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中图分类号：G40-032 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2002)02-0017-05
一、关于“思想淡出，学术凸显”的争论：原创性问题的源起
上个世纪末的中国，反思成为知识界的主潮。李泽厚先生对整个20世纪，尤其是90年代的知识界表述了这样的看法：思想淡出，学术凸显。大致意思是说中国的学术研究表面上热闹繁荣，但却鲜有真知灼见的思想出现。此语一出，旋即在知识界掀起了大波澜，但各方反应不一，赞同者众，反对者也不寡。反对者认为，这种说法不言自明地把“思想”与“学术”作为对立的概念来使用是不妥的，因为真正的学术研究中必含有原创性的因素，而真正的思想创造也绝不是毫无根据的臆想。[1]笔者认为，赞同者和反对者主要是站在不同的角度来表述的，从应然的角度看，真正的思想不可能是完全无学术的，真正的学术也不可能是完全无思想的，这是一种理想化的状态；从实然的角度看，20世纪的中国，“思想”和“学术”的关系其实就是水和油的关系，思想是思想，学术是学术，并没有做到水乳交融，这是一种现实的状态。可以肯定的是，照着别人说（主要是指西方）的文化“失语症”是20世纪的中国“病”，它表现为对中国当下文化现实问题解释的无力性和影响的局限性，如何不把这种依附性的病灶带入21世纪，需要我们有所思和有所行动。故而，原创的问题对于知识界而言，的确是一个十分困难但又迫切需要解决的问题。
教育界对此的反应如何呢？从“教育学的迷惘”到“教育学的终结”，从元教育学的兴起到创新教育的提出，其实多多少少都是对这个问题的观照与应答。
二、原创的界定及其对教育研究的重要意义
这里无法对原创下一个规范性的定义。但原创的标准至少有三条：创造性、指引性和实践性。创造性指的是发现了新的研究对象，或者说拓展了原有研究对象的范围，并为此提供了新的研究基础；提出了新的研究问题的思维方式和范式；形成了新的话语方式和表述方式；以此为基础，提出了新的概念、范畴、体系、命题和观点。指引性指的是新的研究对象、范式、思维方式和命题的表述方式等构成的命题框架和方法论，成为同类研究的起点，并为某一阶段、某一些问题的讨论定下了一个基调和方向。原创和创造的区别点即是在指引性这一点上。实践性指的是研究能够被运用到社会生活当中，并有效地影响和改变我们社会实践和社会存在。也就是说研究激发了我们的变革社会的意识和欲望，改变并形成了人们有效地思维方式和行为方式，促进了社会的进步和发展。
除了有效地促进整个社会的进步和发展外，原创性的研究对于中国教育的发展和研究还具有另外一层的双重意义：首先它可以为中国学界摆脱照着西方说的困境起到一份应有的贡献，至少是能在教育领域内创造自己的问题和概念，并以此影响世界的教育发展和研究潮流。其次促进教育学的学科建设。与其他学科不同的是，教育学还面临着学科性不强的困窘，这已成为理论界一个不争的事实，究其根本原因，是教育学没有形成自己独特的表述方式、思维方式和研究方法论，总是照着别的学科说所致。进行教育的原创研究或许是解决这个难题的较好方法。
三、原创性的不足：教育研究的现状分析
按照原创性的标准审视我国教育研究的现状，可以发现其原创性的特征极其贫乏。这主要表现在教育研究的表述方式、思维方式和方法论的贫乏，其中，表述方式的贫乏是原创性不足的外部表征，思维方式的贫乏是原创性不足的内部表征，方法论的贫乏是原创性不足的本体性表征。
1.表述方式的贫乏
表述方式是任何研究最终结果的文字载体，表述方式的丰富与否，是原创性的强弱与否的外在表现形式。在中国，教育研究表述方式的贫乏主要表现为两方面：一是表述方式缺乏学科特征。研究者大量套用哲学、社会学、人类学、文化学、经济学、科学学等其他学科的术语、概念，如生活世界、科学世界、解构、镜像、狂欢、期待视野、召唤结构、田野、系统等，而对教育实践中涌现出来的许多鲜活的、体现自身特征的概念视而不见。我们并不一味反对从其他学科拿来一些概念或术语，事实上，概念是我们思维的基本形式，是思维方式得以形成的前提，如果没有丰富的概念或术语，我们的思维方式将相当地寒酸，但是如果生搬硬套一些对教育学来说半生不熟的词语和半通不通的句子，而未加以学科化地阐释，让人云里雾里，摸不着头脑，这样的表述方式就令人担忧了。二是表述方式缺乏必要的学科规范，许多术语的使用和表达较为随意。如“素质教育在XX”、“XX的革命”、“学会XX”等，如果说这类表述作为一种口号或宣传需要在传媒中使用尚可理解的话，那么它们出现在严肃的学术研究中就有些不可理喻了。难怪有人要戏谑“素质教育是个框，什么都往里面装”。
2.思维方式的贫乏
思维方式贫乏的形式较多，在目前大体上表现为三种类型：第一是理性思维匮乏，喜戴大帽子。一项研究往往缺少充分的理论论证，凭着直觉和感性经验就匆匆上马了。结果只能是简单引用、注释马列语句或某某大家的理论，说些大而空的正确废话。第二是非此即彼的二元对立思维方式。教育理论中的许多对应的范畴，如个体与社会、育人功能与社会功能等，它们之间之所以对立，不是由于现实中存在这样的事实，而是研究者在思维方式上习惯二分法，总是认为非此即彼，既然树立一个理论，就必然要打倒另一个理论。[2]例如倡导素质教育，就完全否定传统教育便是一个明证。这种思维方式往往充满了情绪化的激烈反应和乌托邦色彩，从而使得论证缺少理性的力量。第三种类型和第二种恰恰相反，笔者称其为貌似的辩证思维。它的经典表述方式是“既要……，又要……”、使“XX与XX有机结合起来”，至于如何“既要，又要”或者“有机结合”呢，读者不知，恐怕研究者心里也不清楚。这种不偏不倚、貌似公允的辩证说法看起来似乎天衣无缝，让人无可反驳，但实际上是什么也没说，“说了也等于白说”。
3.方法论的贫乏
方法论研究或许是教育研究中最玄乎的话题，看不见又摸不着。可以说，并不是任何时代，人们都会有产生方法论研究的迫切需要，但是在我们这个时代——当代哲学与科学大发展，自然学科和人文社会学科必然实现新突破的时代，任何学科、任何领域的研究想要获得原创性的、实质性的进展，方法论是必要的前提。但是由于种种原因（主要是社会政治背景和学术环境），“建国以来至80年代前，我国教育理论界几乎没有认真开展过方法论的研究”。[3]马克思主义直接构成了我们唯一正确的教育研究方法论，大段大段地引用革命领袖的话语，以语录代说理，以语录论证，最终使教育学走向语录学。由于“研究方法意识朦胧”，导致了教育研究主体批判性的反思能力和综合性的建构能力这一基本学说的匮乏，原创性研究自然无法谈起。
四、问题意识与实践精神的缺失：教育研究原创性不足的成因探源
教育研究的原创性贫乏是教育研究的内部因素（教育研究的主体）和外部因素（如教育研究管理体制）共同作用的结果，不过作用力最大的应为教育研究的主体——研究者。（注：按：笔者之所以认为社会制度和教育体制不是影响教育研究原创性的根本原因，在于考虑到这么一个事实，即在20世纪的二三十年代，在社会制约相对较为宽松的条件下，也没有产生较有影响的原创教育理论。）正是教育研究者问题意识和实践精神的缺失，才导致了教育研究的原创性贫乏。
1.研究者问题意识的缺失
值得注意的是，这里并没有提及研究者问题能力的缺失问题。实际上，中国的教育研究者不乏问题能力，真正缺少的是问题意识。所谓问题意识，指的是在教育研究过程中，研究者不断地反问自己：我是否提出了一个问题，这个问题的问题域何在？问题域指的是，研究者的“私人问题”在何种层次和何种条件下才成为真问题，并且最后成为公共的主要问题；在多大程度上和前人或传统的问题相关联，但与之相比又有着根本的不同；问题求解的可能性和阐述的途径有多大；问题具有多大的方向性和未来性，引导人们通向新的教育探究和求知领域？[4]
任何一种研究都是从问题的探究开始的，从问题出发，是研究的初步。问题越具体，问题域也就越清楚。因此，从某种角度而言，我国教育研究原创性的贫乏，主要原因在于问题意识模糊，问题域不清楚，故而研究的最终结果只能是大题小作，开出一系列“正确的废话”——每一句话都正确，但每一句话都没用。
研究者为何问题意识不足呢？我们可以开列许多的药单，但笔者准备从历时性和共时性两种视角进行探索。
①一些知识分子的文化自卑心态。19世纪中叶，泱泱中华帝国的大门被西方列强的炮舰打开以后，历来自信物华天宝的天朝帝国的尊严一扫殆尽，屡屡挨打受欺的结果使一些知识分子产生了文化自卑和文化自救两大心态。后者我们暂不考虑（在下面部分进行讨论），而前者则出现了两个致命性的错误：一是将中国文化（包括教育）的衰落归结为传统思想和传统教育，而忽略了问题的关键所在是我们没有产生出当代的思想和当代的教育，激烈地反传统必然导致对文化自然生态的破坏，由此文化研究（包括教育研究）的传承性遭到人为的拦腰而截，事实上这种传承性和文化积累对原创来说是至关重要的，笔者认为它是原创的第一步。二是将中国文化的振兴寄希望于西方文化。由于自身底气不足，“拿来主义”便油然而生，20世纪的中国舞台上形形色色的西方哲学流派和文化思潮你方唱罢，我又登台，文化“失语症”由此而生。而且我们对这些流派和思潮进行考察时只把具体的概念、术语和命题抽出，不太注意这些观点和说法产生时的背景和语境，更忽略了东西方的文化传统，因此，用西方哲学和文化视角思考的诸多问题（如对现代性教育的反思）到了中国本土便成了人为炮制出来的“假问题”（中国的现代性还未成型）。
笔者认为，在现时的状态下，我们接受（西方）影响是必然的，但问题的关键在于摆脱（西方）影响却是或然的。在一种文化自卑氛围中，我们无法产生“中国语境下的教育学科的问题”。以前几年热热闹闹的“回到孔子”热为例，它源起于某次大会某些西方学者的发言，这些学者认为，要解决西方道德教育难题，我们应该回到东方的孔老夫子里去。于是乎，“连西方都要回到孔子，难道我们不应该重视孔子的德育思想吗”等论调出台了。这实际上又是一个在西方语境下产生的假问题，它将传统的文化精神当作新文化精神来追求了。
②对于教育研究的定位缺乏足够认识。如前所述，中国知识分子有文化自卑和文化自救两种心态。在文化自救心态的影响下，中国知识分子基本上是根据生存欲望来选择理论的。因此，20世纪初期的新文化运动从一开始就被定位于解决中华民族的民族生存问题，（注：这里的主要观点得益于吴炫先生的启发。见吴炫、李小山、潘知常、鲁羊.理论原创：是否可能与如何可能[J].文艺争鸣.2001(2):61）“教育救国论”被一些知识分子奉为圭皋，即使是一些积极的教育实践大师如陶行知、晏阳初、梁漱溟等的认识也莫不如此——他们的教育实践宗旨是为了拯救贫穷落后的旧中国，换取一个欣欣向荣的新中国。这就形成当时甚至是以后的教育思潮迭起又消靡的无奈状态：一种西方教育理论不行，再换一种理论。事实上，一个有效的研究是产生于实践又作用实践的，不存在一个外在的理论联系中国实际问题并可以解决这个实际问题的状况。如果我们不从外化生存欲求来观照生存世界，国家哪怕衰微，或哪怕强大，我们也依然涉及不到心灵依托和人心人性问题，而20世纪的中国教育问题可能就是找不到心灵依托。此外，以生存感觉来定位中国的教育研究，我们就可能期望构建一个无各种奴役和压迫的完美社会。但完美只是一种欲求，而不是一种理性的对待，因为迄今为止，人类历史上没有一个完美的社会，只有性质不同的社会。因此，以生存欲望来定位教育研究，就只可能产生乌托邦式的教育研究“假问题”，教育研究的方向性和未来性也就无从谈起了。
③过于功利化和浮躁的教育研究观。上述两点是从历时性的角度来讨论，而下面的论述则是从共时性的角度来进行。从某种角度而言，对于功利的追求在一定程度上可能促进教育研究的发展，但是当追求功利达到一种极致的地步时，浮躁的心态便出现了。一些研究者热衷于追逐所谓的热点问题，舆论朝西他的研究就朝西，舆论朝东他的研究就朝东；为尊者讳、为某些行政领导讳，对他们的一些政策性话语、表态当作学理问题加以阐释；片面追求经济利益，粗制滥造各种教科书。以教育学教材的编写为例，就有为评职称而突击编写的“复印式”教育学；热衷外延，轻视内涵，套用新概念，叙述旧话语的装璜式教育学；借权行事，利用行政手段和“红头”文件发行的树碑式教育学；“跨校合股”自编自用的同仁式教育学；以实利为目的编写的创收式教育学等。[5]如此种种，功利心态一览无遗，无怪乎学界中良知之士大声呼吁“学术规范”和“学风复归”。过于功利化和浮躁的教育研究作风，遮蔽了学者的学术良知和教育研究的使命，从而使教育研究丧失了原有的求真求深求创见的本真之义，最终结果是研究的假问题不断，真问题一个也没有。
2.研究者实践精神的缺失
历史不乏某种程度的惊人相似，例如，20世纪末期的中国知识界就重演着20世纪前期同样的一件事情——大量的西方“主义”和“思潮”被引进和译介到中国，掀起了一股热闹的新文化运动。只是20世纪末期的新文化运动还远不如初期那么深刻。这段时期西学的大量引进固然反映了时代的躁动，但由于很少深入到较高层次的学理层面，因此在中国只是表现为雷声大，雨点小，除了产生一些让普通民众，甚至学界中人都闻所未闻的、惊世骇俗的新名词外，均似灰飞烟灭。因为脱离中国的现实问题大谈“主义”或“思想”，必然没有长久的生命力可言。
当下一部分研究者的口头禅是要“建立教育XX学”，他们企图发现新领域，填补旧空白，争当开创者，这其实是无可厚非的，但问题的关键是，极少有人愿意为这个“教育XX学”埋头苦干十年二十年，或者说进行在中国是否适用的教育实验。不关注社会当下状态，急追所谓的“热点问题”，必然导致一部分研究者实践精神的丧失。另外一种情况是，也有一些教育研究者热心于教育实验和教育改革，但是却不能接受失败或者说不愿意承认失败。这同样不是一个研究者应该真正具备的实践精神。中国自上个世纪80年代以来，各种不同目的、不同类型、不同方式及不同规模的教育教学实验蓬勃开展，单科、单项、整体性、验证性改革等教育教学改革也层出不穷。但似乎都是成功而未有一例失败。就像“中国没有失败的英雄”一样，“中国也没失败的教育教学实验和改革”。事实上，纵观历史上影响深远、波及全世界的教育教学实验和改革大都是以失败告终的，因为失败的经验和教训比成功更让人受益匪浅。
实践精神的缺失可能是由两种研究心态导致的：一是乌托邦心态。总是企图以完美的结局来定义一个教育研究的历程。乌托邦不是理想，而是幻想、空想，其最终结果是扰乱了研究者自身的视野，看不清我们真正努力的方向。还有一种乌托邦心态是躲进书斋自得其乐，到故纸堆中去寻求精神愉悦和人格独立，以此掩饰自己思想的贫乏和信仰的丧失。二是惧怕“学术之争，延为政争”。中国思想发展有一个悠久的传统，即学术之争，最终总是由政治来裁定的。如汉武帝罢黜百家，独尊儒术。文革时期，教育语录、教育口号的盛行便掩盖了求精、求深、求创见的教育实践探究。笔者以为，在追寻实践精神方面，我们倒是不妨“回到先秦”。先秦是一个激动人心和原创辈出的时代，它大致设定了中华民族以后的文化和文化形态。而先秦思想家们（那时候教育还包容在哲学家的思想里面）积极进取的实践精神和探究精神的光辉闪现给我们，留了一笔宝贵的财富，我们不应该丢弃。
问题意识与实践精神是产生原创之花的两大要素，缺一不可。如果说，问题意识是可能开花的种籽，那么实践精神则是促进开花结果的阳光与雨露。假如研究者的问题意识与实践精神能在21世纪得到较好的贯彻，或许20世纪教育研究的遗憾能够弥补。值得我们注意的是，不管是问题意识的缺失，还是实践精神的缺失，它们都共同体现了教育研究具有“一强一弱”的特征，即依附性强（依附西方理论、依附其他学科、依附政治）和原创性弱。由此导出两个大问题：我们是否可能克服教育研究的依附性？如果有了这种可能，我们如何达到教育研究的原创？
五、是否可能与如何可能：教育研究的原创性追问
1.我国教育研究自身的进步和社会发展的转型为教育研究的原创提供了一种可能
就中国教育发展的百年史来看，教育研究的依附性是必然的。但依附不是恒久之计，在某个特定的时期我们必然有对这种依附状况的反动。我国的教育研究克服依附性的可能性在于两方面，一是自身的发展状况，二是时代背景，因为时势造理论。就自身发展状况而言，经过近百年的发展，我国的教育研究尽管步履艰难，但已经有了一定积累和初步的反思意识。笔者以为，原创不是凭空臆想出来的，它必须在积累的基础上才可能产生。20世纪80年代以后，我国进行了大量的教育教学实验和方法论的研究，取得了一系列的成果，使教育研究有了一定的积累。而自身研究中的困惑与不解和国际教育反思思潮的兴起，也促使中国教育研究者开始学会反思，学会批判。
就时代背景而言，随着21世纪的曙光初露，知识经济的时代也将来临。知识经济是与农业经济、工业经济相对立的一种经济形态，不同的经济形态有不同的核心要素，因而相应地各门学科在发展方面也有重大的变革和转型。在知识经济时代各门学科发展的一个重大变革和转型就是，学科由原来的高度分化走向高度综合，教育学中大量交叉学科和边缘学科的出现，就是这种综合化的具体表征。而教育学科的综合化实际上就意味着大量知识和方法论的积累。
2.倡导和培育教育研究主体的想象力使教育研究的原创成为一种现实
我国教育研究自身的进步和社会发展的转型为教育研究的原创提供了一种可能性，那么原创的可能性如何成为一种现实呢？或者说教育研究如何去克服依附性，如何去培育教育研究主体的问题意识和实践精神呢？笔者以为，倡导和培育教育研究主体的想象力可能是一种较好的选择。想象力在这里已经超越了它的心理学涵义，而成为一种心智的品质。这种心智品质包括了研究者的学术（注：按：这里的学术指的是应然状态的学术，即不脱离思想的学术。）生命体验和个体化理解，它可以使研究者用一种锐利而轻灵的逻辑理性来刺穿纷繁复杂的表层现实，从而超越和深化到人心和人性层面的深层现实，获得关于时代精神的清晰全貌。
首先，所谓学术生命体验，对研究者来说，他的学术生涯亦即他的生命经历，是他的生活的有意义的构成部分。“那些最有名望的思想家并不把研究工作与日常生活割裂。他们舍不得冷落任何一方，以至于不能容忍这样的分割，并且力图要使两者相得益彰”。[6]选择做一名研究者，既是选择了职业，同时也就选择了一种生活方式：在学术工作中融入了个体的生命体验，从而持续不断地审视这种体验、解释这种体验。“对于哪怕是最微末的体验，他们（指卓有成效的思想家——笔者）也敝帚自珍，因为现代人在一生中获得的个人体验是如此之少，而作为原创性工作的源泉，这些体验又显得如此重要。我渐渐认识到，能够信任自己的体验同时又不盲从，这是一位成熟的治学者的标志”。[6]
其次，个体化理解是研究者对自己学术生命体验的理性梳理，一方面它可以使研究者的“私人问题”（个体的学术生命体验之结果）穿越个性体验而成为真的公共问题；另一方面，它又可以使研究者对共性的内容作出私人化的理解。前者产生出了如西蒙·波伏娃的“第二性”理论，后者产生出了如罗素的《西方哲学史》。迄今为止形形色色的中国大陆版的《西方哲学史》，由于缺乏以个体化的理解来穿越共性的内容，所以在价值上难以望罗素研究项背。那么，研究者如何达到个体化的理解水平呢？第一，努力拓宽自身学养。广博的学养是进行原创的基础，知识愈深厚，原创的可能性就越大；知识的储备越多，原创的点和面就越广。实际上，今人并不见得比古人聪明多少，我们思考到的问题未必古人就没有思考过，但是如果我们站在古人的肩膀上，我们就能比古人看得更远、更深。今天的教育研究者学养视野应该包括以下内容：系统的中外思想、文化和教育发展史及其特征，现代社会科学发展新成就尤其是关于人方面的研究，自然科学的发展历程及其成就。第二，拓展教育研究视野。这实际上是第一条的延续，因为广博的学养为拓展教育研究视野提供了前提条件。当今世界和中国都处于重大的社会转型期，它既让我们感到陌生、困惑和不确定，同时又带给我们兴奋不已的变革和冲击，这种变革和冲击不只是针对研究者头脑中业已形成的教育理论，而且它还针对了我们认识和理解教育的立场、方法和理论框架。不与这种变革和冲击进行对话和交流，我们的个体化理解就会仍然停留在传统的岁月里。只有深入到变动不居的时代精神实践中，我们的观念才得以更新和提高，才得以体验新旧事物消长过程复杂与混沌，从而最终发现新的问题，进行原创性的实践。第三，拓展思维空间，形成生成性的思维方式。前面我们讲到了教育研究者思维方式贫乏的三种表现，这三种表现其实都与中国传统的学术思维模式有关。与西方历来把道德立场和政治立场（如苏格拉底的“美德即知识”）建立在学术研究上不同，中国传统的学术思维模式是把学术研究建立在预设的道德市场和政治立场（如“天德良知”）上的。[7]其中道德立场又有情感化和政治化的特征，因而学术研究一方面难以有学理和逻辑施展的自由空间，另一方面也不能不是政治的附庸（所以在教育研究中以官代学、以权压学现象比比皆是）。思维空间的狭小使得教育研究缺少自身安身立命的根基，而要想树立这个根基，研究者必须学会一种生成性思维。生成性思维是一种不预设框架而又带有逻辑规范性的思维，它可以敏锐捕捉社会变革的真问题，并以一种整体性的目光判断其研究价值，进而达到原创性研究的目的。这是一种需要进行训练的思维。