近代中国高等教育理念的变迁及启示，本文主要内容关键词为：近代论文,启示论文,中国高等教育论文,理念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自1898年京师大学堂创建以来，现代高等教育制度的发展已百年有余，就时间而言，可谓久已，但对于一个从零开始、同时背负着千年传统文化与思维包袱的新制度发展而言，其实是相当短暂的，若再与欧洲千年发展的经验相比较，这段时间只能归之于过渡时期。通过对中国近代①高等教育发展历程的考察，我们可以发现，诞生于风雨飘摇之清末、成长于政权更迭之民国的近代高等教育形成了覆盖南北的大学群和知识共同体，表现在大学的发展上，除老牌的北京大学外，还形成了中国科技大学、清华大学、协和医科大学、武汉大学、浙江大学等一系列名校，呈现出百花齐放的局面。这一时期的中国高等教育何以能够在不甚理想的环境中取得如此成就，外部原因如人才储备、社会结构、政府扶持等固然重要，但最重要的是高等教育理念的支撑与引领，它是高等教育发展的内驱力，近代高等教育发展所取得的一系列成就无不是理念作用于实践的产物。
一、近代中国高等教育理念的历史回顾
近代中国高等教育理念的形成，有着与西方国家截然不同的情境和路径，这一方面由于中国的高等教育源自晚清洋务教育，是从发展军事和工业的实际功利出发、主要由政府推动，具有浓厚的技术主义、工具主义背景；另一方面，随着意识形态的变化，20世纪30年代又面临抗战救亡的紧迫压力，自由主义的教育精神逐渐为国家主义、权威主义所挤压。与欧美相比较，中国高等教育理念的形成与发展，本质上是在一个反传统与否定过去的循环之中，而非立基于经验的传承。它不是中国社会内部和中国高等教育自身演进的逻辑结果，而是在借鉴外国高等教育理念的基础上转换而成。由于政治动荡、社会急剧变革等外在因素，高等教育理念的频繁转换成为中国近代高等教育发展历程中的突出特点。
纵观近代中国高等教育的发展历程，1898年京师大学堂的建立标志着近代中国高等教育的发端，1949年新中国的成立开启了社会主义高等教育体系的探索之路。从1898年到1949年，50年的发展历程大致可以分为三个阶段：第一个阶段是从1898年到1911年，中国传统高等教育向现代高等教育制度转换，传统的高等教育理念虽依旧根深蒂固，但现代高等教育理念已开始逐渐萌发。第二个阶段从1912年到1927年，由于缺乏统一的中央政府，民国前期高等教育的发展自由放任。从高等教育理念看，这一时期基本实现了由传统向现代的转型。第三个阶段是从1928年到1949年，国民政府开始加强对高等教育的控制，高等教育理念烙上了强烈的国家主义色彩，开始日趋保守。
总体来看，中国近代高等教育理念在50年的发展历程中，虽历经多次变迁，但从理念的形成机制看，无外乎来自于两个方面：(1)传统理念的概括和阐释，是对大学发展历程和大学观发展的反思与提炼；(2)新型理念的生成和提出，是现实社会各种思潮在教育发展中的反应与借鉴。从高等教育理念的内涵看，最重要的是要解决两个问题：一是高等教育中的人才培养；二是高等教育的自身发展。因此，在本文的分析中，将以理念变迁的时间为经度，以内涵为纬度，以形成机制为线索，对中国近代高等教育理念进行一个历史梳理。下文中，前三个理念回答的是高等教育究竟要培养什么样的人，后三个理念则回答高等教育应当如何发展。
（一）忠孝为本，经世致用
清末，中国高等教育在外力撞击和内力驱动下走上了变革之路，引进西方大学制度。这一时期以京师大学堂、北洋大学堂、山西大学堂等为代表的一批近代大学开始建立。1903年清政府颁布了《奏定学堂章程》，开始实施新学制。新学制从形式上看效仿日本，但究其实质，仍带有浓厚的封建色彩，就其人才培养的理念来讲，仍是培养能够为封建统治服务的卫道之士，使其自觉地遵守圣教之伦纪，既无离经叛道之言，又无犯上作乱之事。诚如张百熙、荣庆、张之洞在《重订学堂章程折》中所言：“无论何种学堂，均以忠孝为本，以中国经史之学为基，捭学生心术壹归于存正，而后以西学瀹其智识，练其艺能，务期他日成材，各适实用，以仰副国家造就通才，慎防流弊之意。”[1]
在具体的实施过程中，从课程设置上来讲，既有物理、法律、化学、理财等现代西方课程，但经学、史学、掌故等旧式课程仍占相当大的比重，对儒家经典的学习丝毫未放松。从毕业生的出路来讲，学校奖励毕业生对其出身的作用与科举无异，如高等学堂毕业生为举人，可授内阁中书、各部司务、知州、知县等官职；分科大学毕业生为进士，可授编修等职，培养目标仍是行政官吏。甚至在毕业典礼上都烙上了浓厚的忠孝色彩，以京师大学堂招收的第一批速成科学生为例，1907年期满毕业时，在毕业典礼上，全体师生在总监督的率领下分别向“万岁牌”和“圣人位”行三跪九叩礼，毕业证书上还印有光绪皇帝的“整理学风上谕”。
“忠孝为本，经世致用”这一教育理念是在中国社会由传统向现代转型的过程中，在千年封建教育人才培养目标基础上，结合新政时期对实用人才的现实需求所提出。忠孝是实施教育之根本，礼法是教育和训练之准则，西学则是致用治生之工具。这一理念达到了统治者维护“三纲五常”之目的，也满足了传统知识分子“修得文武艺，卖于帝王家”之愿望，在当时中国被作为中西文化结合的方式而为许多人所接受。它在某种程度上顺应了当时西学东渐的文化趋势，具有一定的进步意义。
（二）通识为本，协调发展
南京国民政府成立以后，开始着手加强对高等教育的控制，先后颁布了一系列的法规政策，并提出了具体的实施原则和方针，从国民政府对高等教育的培养目标来看，以培养专门人才和技术人才为主，如在1929年4月所通过的《中华民国教育宗旨及其实施方针》中第四点明确规定：“大学及专门教育，必须注重实用科学，充实学科内容，养成专门知识技能，并切实陶融为国家社会服务之健全品格。”[2]专才教育固然重要，它能够迅速为国民经济发展培养实用人才，但片面狭窄的课程设置，则导致学生的知识结构严重失调，违背了高等教育发展的基本规律，因教育的目的是育人而非制器。正如曾两次出任国民政府教育部长的朱家骅所指出，“一个大学的功能齐全所以要各科系的打通，注重基本的功课，要使大学毕业生具有普通的常识，了解基本的理论”，“大学为研究学术之所，其所研究之学科，必须由基础而专门，做有系统之研究，倘轻重倒置，先后失序，轻于基础而重于专门，先于基础而后于专门，则学生先已乱其门径，研究学术，安得有济？专门学术之研究，就体系而言，绝非大学四年之教育所能为功，必待学生于毕业后继续不断做专门之研究，方得有济”[3]。
无独有偶，自1931年始，担任清华大学校长长达17年之久的梅贻琦也是通才教育的积极倡导者，他在理论与实践中都坚持对大学生的通才教育。他认为，通才大于专才，大学应承担培养通才的任务，而培养专才的任务应由大学中的研究院、各级高中级专门学校以及社会事业本身来承担。在具体的办学过程中，梅贻琦“要求学生具有广泛的知识，而‘不贵乎有专技之长’，即使是学工程的，对‘政治、经济、历史、地理、社会都得知道一点’，否则他就是只能做一个‘高等匠人’，而不能做一个‘完人’。就会完全变成一个极能干的工人，而不配称大学生——大学生应该有极完美的常识”[4]。
1938年陈立夫出任教育部长，开始通过改革课程设置来推行通识教育理念，课程调整原则第二条规定：“先注意于广博基础的培养，文理法各科的基本科目，定为共同必修，然后专精一科，以求合于由博反约之道，使学生不因专门研究而有偏固之弊”[5]。在具体的实施中，大学各学院第一学年注重基本科目，不分学系，第二学年起分系，第三、四学年视各院系性质酌设实用科目，以为出校后就业作准备。通识教育的实施，对于人文科学、社会科学、自然科学三方面都有所兼顾，使得大学生的知识不至于狭隘，综合素质得以提高。
（三）术德兼修，文武合一
教育要培养什么样的人，这是任何一个阶级、任何一个政党都不能不认真思考的问题。蒋介石建立国民政府以后，始终把培养具有封建道德品行、政治上能维护国民党统治的人作为教育的首要任务。在“九.一八”事变之后，外强人侵，使国民党要员们深感重视文武合一、术德兼修之重要。蒋介石指出：“现在的教育，忘掉了这个最紧要的道理，文武完全分途，文人不学艺事，武人不知文事，甚至养成重文轻武的习惯，结果各个人最多也只知道一半的道理，因此，也就没有完全的学问，也就没有完全的人格，不能完全尽到他做人的责任。”[6]具体实施过程主要是通过在学校中恢复“礼义廉耻”等固有社会之道德教育，以培养健全之人格。蒋介石还进一步指出，无论为学做人，无论要挽救国家、复兴民族，都要首先发扬民族精神，提高国民道德。因此，在教育中，应以养成学生之健全人格为第一要义。陈立夫指出文武合一的教育目标，文使人人笃行主义，武使人人具备能力。在推行过程中，最为明显的是在学校中大力推行训育制度与军事化管理。
“术德兼修，文武合一”的教育理念，在抗日战争中对动员国民共赴国难、灌输国防观念、养成健壮之体魄很有必要，但利用儒家传统道德宣扬封建思想，托古改制，借助军队训练方法以期管制学生言行，大肆宣扬要使青年学生的“全部生活都合乎礼义廉耻”，要有“忠孝仁爱信义和平”品德，实则是要实现国民党“一个党，一个主义，一个领袖”的法西斯专制统治，使这一教育理念又带有一定的虚伪性和反动性。
（四）教育独立，政学分途
早在清朝末年，章太炎即提出了教育独立的设想：“学校者，使人知识精明，道行坚厉，不当隶政府，惟小学与海陆军学校属之，其他学校皆独立。”[7]其主旨是力求摆脱清政府对高等学校的干预，以保证学术和教育的自由发展。王国维更明确强调：“学术之发达，存乎其独立而已。”[8]从政治大环境上说，正是由于洋务运动、维新变法、清末新政再到辛亥革命等政治改革的一再失利，人们看到了政治改革的局限性，教育在改造社会人心方面的优先作用更加突出，20世纪初高等教育因受军阀政治的牵连而变得朝不保夕，政治沦为阻碍教育进步的障碍，这一现实助长了这样一个信念——高等教育必须脱离现实政治的无端干涉、走向独立，唯此，才有生机。
“教育独立”理念的核心是仿效西方“学术自由，大学自治”的模式，力主教育摆脱来自政治的、宗教的种种牵掣，从人类传承智能、谋求发展、完善自身的终极高度，达到某种运行状态。1912年，蔡元培出任民国政府首任教育总长发表《教育独立议》一文，指出：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用。所以，教育事业当完全交与教育家，保有独立的资格，毫不受各派政党或各派教会的影响。”[9]在具体的实践中，他在北京大学提出以“教授治校”为核心的方略，并将这一方略成功实施。1922年后，蔡元培倡议大学区制，力求以学者为行政领导，以学术化代替官僚化。此后，胡适、傅斯年等人在教育实践中都积极倡导教育独立之理念。
“教育独立，政学分途”的理念只是一种相对意义上的“独立性”，它反映了中国资产阶级要求摆脱军阀政府对教育的控制，反对帝国主义教会文化“渗入教育”，在中国独立自主地发展教育事业的强烈愿望和要求，并不是讲教育要遗世孤立，脱离政治而存在。其合理内核是在保持政治与教育的良性互动下，发挥各自的主动性、积极性。一般而言，教育独立的科学内涵应该是教育相对独立，国家制定教育政策以及各项教育法律、法规的前提下，必须尊重教育的发展的独特规律；从学校外部环境来说，国家依照政策、法律及法规对学校提供经费，保证学校的经费权、人事权的独立，保证学校的教育教学工作正常进行。
（五）学术自由，兼容并包
民国前期，由于军阀割据，缺少强有力的中央统一政权，为近代大学的发展提供了难得宽松的政治环境，也正是在这一时期，近代中国才真正开始致力于建立一种具有自治权和学术自由精神的现代大学。在这个过程中，最具代表性的人物就是蔡元培。鉴于北京大学在中国的特殊地位及影响力，对中国近代高等教育产生了重大影响，通过对北京大学的改革进而波及整个中国高等教育。因此这一时期，大学的理念与高等教育理念可以说是相伴而生，很大程度上具有一致性，正是基于这点出发，笔者将学术自由作为高等教育理念来论述。
大学在西方首创之始，便以学术自由著称。学术自由是大学充满活力的象征，是大学生命的真谛。正如陈寅恪所指出：“没有自由思想，没有独立精神，即不能发扬真理，即不能研究学术……一切都是小事，唯此是大事。”[10]1917年蔡元培在就任北京大学校长后，极力倡导和推行“思想自由”、“学术自由”、“兼容并包”之大学新风，对校园中的各种论争，校方不加任何干涉。正如蔡元培先生所言：“我素以学术上的派别，是相对的，不是绝对的；所以每一种学科的教员，即使主张不同，若都是‘言之成理、持之有故’的，就令他们并存，令学生有自由选择的余地。”[11]就教师队伍而言，有复辟派、有国民党、有共产党、还有无政府主义者，在学术自由的旗帜之下，许多个性突出的学术大师共执北京大学之教鞭，使北京大学群星璀璨、学术勃兴。其后的继任者蒋梦麟先生亦坚守学术自由的原则，他曾经在晚年自评曰：“著者大半光阴，在北京大学度过，在职之年，但知谨守蔡校长余绪，把学术自由的风气，维持不堕。”[12]
清华大学校长梅贻琦先生也十分重视学术自由问题，并始终把学术自由作为办校的基本原则。在清华校园呈现出“万物并育而不相害，道并行而不相悖”的学术环境，各家纷繁陈杂，名师教风各异，学派林立，争鸣常闻，促使着学术水平的不断提升。此后，马相伯在复旦、王星拱在武大、任鸿隽在川大、许崇清在中山俱是广延名师，自由探讨学术，形成了纵观南北的学术共同体，坚守学术自由、兼容并包的理念，成为当时中国高校迅速成长的助推器，甚至在陈立夫出任教育部长开始采用强制手段对大学进行监控之时，西南联大仍能维护“学术第一、讲学自由、兼容并包之风，直到抗战胜利，三校北返”[13]。
（六）文实并重，均衡发展
近代中国的高等教育始自1898年京师大学堂的建立，此后的30年间，虽有较快发展，但学科建设极不平衡，学生求学多以当官为目的，故法政专业占绝对优势。据1918年统计，全国专科以上学校共77所，其中法政专门学校即多达35所，全体在校学生17950人，其中法政专业的学生高达9222人，直到20年代中期，这种现象仍未得到明显改观[14]。
针对大学中这一不合理现象，1929年4月，国民政府制定并公布《中华民国教育宗旨及其实施方针》，其中有关大学教育的表述为：“注重实用科学，充实科学内容，养成专门知识技能。”[14]1932年12月国民政府又颁布了《改革大学文法等科的设置办法》，更加明确规定：“全国大学及专门学院之文法科等，可由教育部派员视察，如有办理不善者，限令停止招生或取消立案，分年结束。”[14]教育部在限制文法科的同时，努力发展实科教育。通令全国私立大学，设立新学院应以农、工、医、理、商为限，不得添设文法学院。同时，在原有高校又先后增设一批实科院系，如同济大学增设理学院、清华大学增设工学院等。经过数年的努力，文实两科大致达到了均衡发展，学科设置逐步趋于合理。以1934年为例，入学新生中的实科学生达3976人，几乎同文科所招学生4029人持平。
文实并重发展理念的贯彻实施，除政府对此问题的高度重视外，最根本的原因是同当时社会经济发展的密切需要相关，特别是自1932年以后，社会经济发展较快，对各类技术人才需求激增。反映在就业上，大学农、工、理三科的毕业生，出路较好，而政治、经济、法律等系的毕业生，就业困难。
二、中国近代高等教育理念变迁的规律
高等教育理念的发展演变，既要受到社会政治、经济、文化的影响，不可能独立于社会而存在，同时高等教育的发展又要受制于自身规律的影响，因此，我们在探讨教育理念的发展规律时应结合特定历史时期的时代背景。正如舒新城所言：“思想史的研究，应当从各时代底社会活动中求因果，不当专在思想本身上讨生活。”[15]通过对近代高等教育理念的考察，其发展脉络大致体现出如下特点：
（一）政治形态是高等教育理念演变的决定因素
近代高等教育的发展大致有两种导向：一是以“认识论”为导向，一是以“政治论”为导向。认识论指人们趋向于以闲逸的好奇精神去追求知识，即大学主要为学术自身发展的理由而存在。政治论指人们探讨深奥知识不仅出于闲逸的好奇，还因为它对国家有着深远影响，对理解复杂社会问题有帮助，即大学探索知识主要为满足社会需要。高等教育的两种哲学在不同的国家或者同一国家的不同历史时期都会有不同的表现。
近代中国大学从发轫之初，便负有富国强兵、救亡图存之重任，具有强烈的国家功利主义色彩。清末科举制度的废除，似为近代高等教育发展扫清了障碍，在学制改革上效仿日本，从形式上看不可谓不完备，但由于清政府发展高等教育的目的实为富国强兵、抵御外辱、延缓统治，因此表现在高等教育理念上依然与传统高等教育培养仕官的目的无异。民国成立，蔡元培出任教育总长，本可能使高等教育理念走上学术至上之路，但袁世凯的复辟却使《大学令》成为一纸空文。袁世凯去世以后，中国重新走上了混乱割据的状态，没有强有力的中央政府，这反而给践行高等教育理念带来转机，蔡元培始有机会对北京大学进行大刀阔斧的改革，使其一举由弊病缠身的官僚养成所而成为中国现代大学发展的楷模。这一时期也是各种教育理念的勃发期，除经典的大学理念如学术自由、兼容并包等得以实施外，教育独立、政学分途等理念也各领风骚，成为民国前期高等教育理念发展史上一个最为自由的时期。南京国民政府形式上完成对中国的统一以后，便开始加强对高等教育的控制。从人才培养方面来讲，术德兼修、文武合一的教育理念成为中国近代高等教育发展中的主导理念，一直延续到国民党败退台湾。因此，无论时代怎么变迁，思想都不能脱离社会政治形态而独立存在。
（二）历史传承是高等教育理念发展的路径选择
对于高等教育的发展，伯顿·克拉克曾提出三个基本要素：实务、信念与学术权力。论及德国柏林大学的崛起，众人皆知洪堡的贡献，但是如果没有18世纪后期，康德、黑格尔、费希特等哲学家对教育理念的建构与发展，为大学教育的发展重新定位，洪堡再怎么努力，也难以有所成就。同样，19世纪美国大学教育的转型与发展，也是立基于英国博雅教育理念、莫里尔法案所包含的美国民主精神与实用理念以及各新型大学校长治校理念创新三者的结合。
中国高等教育虽然确立较晚，但高等教育理念的存在却是由来已久，高等教育的主要目的就是培养社会贤士，进而为统治阶级治理国家服务，这一思想也是支配千余年来科举制度的核心所在。清末面临内忧外患的社会状况，社会到了非要变革之时，高等教育的变革同样是首当其冲，废科举、兴学校成为当务之急，但科举制的废止并没有使新学制收到实效，中国传统教育理念的强大惯性仍旧支配着新学制的发展，历史基因起着强大的作用。正如梅贻琦先生所言：“今日之大学教育，骤视之，若与明明德、新民之义不甚相干，然若加以深察，则可知今日大学之种种措施，始未能超越此二义之范围。”[16]学术自由之主义，兼容并包的思想，效法德国精神固然重要，但与王国维、陈寅恪等诸先生对学术独立的孜孜不倦追求亦是不可分割的。教育独立、政学分途的理念的产生同样从章太炎、梁启超等人中汲取了智慧。因此，理念的演变，不能割裂与历史的联系，它是经过一代代学人共同努力才得以实现的；只有经过历史检验的理念才能有效地指导高等教育的发展。
（三）社会需求是高等教育理念变化的直接诱因
剑桥大学前校长阿什比爵士曾说，“任何类型的大学都是遗传和环境的产物”[17]。同样，任何教育思想都不能离开实践活动而独立存在，它是应付教育环境的一种工具。对于教育理念来讲，更是如此，各种教育理念都是解决当前教育问题的工具，某时代有某种教育理念是那时社会上的种种需要所诱发的。至于这种理念在实际上是否发生效果，其效果的大小如何，又是各受其环境的种种限制的。
由中国近代高等教育的发展观之，鸦片战争打破了中国传统社会稳定的结构，坚船利炮使清王朝意识到技术的重要性，于是“师夷长技以制夷”成为洋务派兴学图强的旗帜，一时间以培养外交及翻译人才的西语文教育思潮、偏向自然科学及应用科学的西学教育思潮、从军备延伸至声光化农工医的西艺教育思潮等纷至沓来，贯穿于整个洋务运动时期。甲午战争的失败，使清政府意识到中国与西方的差距不仅仅在于器物，更在于制度，反映在教育领域转而向制度层面学习，强调法政学门的西政教育思想、强调术德兼备和军训教育的军国民教育思想借以“政急于艺”之论而成为主流。
至民国时期，民族工业的发展迎来了短暂的春天，对实科人才的需求激增，文法科学生就业困难，于是政府开始对高等教育的学科布局进行调整，文实并重、均衡发展成为指导高等教育发展之理念。抗战爆发后，鉴于民国前期高等教育发展混乱失序的局面，着手加强对教育领域的整顿，培养既能忠孝国家又能抵御外敌的具备正确意识形态的技术精英，变成为国民政府后期在人才培养上的指导理念。
（四）由模仿到自觉是高等教育理念变迁的轨迹
近代高等教育从制度演变来看，先由模仿日本、进而德国、然后美国，有着一条清晰的脉络。从理念演进来看，却是一个艰难的历程，其中甚至会有曲折与反复，但通过对各种纷乱庞杂理念的梳理，还是能发现其中隐含着一条主线，即从被动模仿到自觉创造的渐进过程。
从西学教育到西艺教育都是清政府面临内忧外患，企图通过变革以图强的产物，至后来发展为忠孝为本、经世致用的教育观，改革者无不是处于一个被动的接受过程中。以1904年颁布的“癸卯学制”为例，效法日本，在课程设置上注重实用性，但在借鉴的过程中却没有抓住日本学制的核心，即“学术自由”、“大学自治”、“教学与科研相统一”等理念，也没有从本国国情出发，仅仅是囿于表面的认识。同样，清末所提倡之军国民教育，亦是在看到日本自维新后，日以扩充军备为事，结果屡次战胜中、俄，称雄世界。中国处此环境下，自然不能不受其影响，因此，自庚子之变后，胜倡一时。国民政府时期，开始自觉追求对高等教育理念的探索，看到教育发展受到政府控制的种种弊端，以蔡元培、胡适之等为代表的一批学人开始为教育独立而奔走呼号。面临日本的全面侵华，国民政府即开始主动探求人才培养的新理念，“术德兼修，文武合一”也是独具特点，不同于历来教育理念的借鉴与模仿，实施效果暂且不去评述，但其开启了自觉探求教育理念之路。
三、理念创新对建设高等教育强国的启示
近代高等教育50年的发展历程，向我们展示了一幅现代意义之高等教育在中国从建立到逐步变强的画面，50年的高等教育史同时亦是50年的理念演变史，在这期间有过颠覆和倒退，但总体趋势来看，朝着一个更加理性和符合社会需求的方向发展。
今天，整个社会已经进入知识经济时代，中国高等教育发展今非昔比，已经迈入高等教育大国的行列，因此，党中央适时提出要使我国由人力资源大国转变成为人力资源强国。在这一过程中，高等教育理念的创新是先导，理念创新过程可以通过两条途径，一是横向移植，借鉴欧美；二是纵向比较，取法历史。有时候通过历史的比较会更有效，正如北大陈平原所言：“今天谈论大学改革者，缺的不是‘国际视野’，而是对‘传统中国’以及‘现代中国’的理解与尊重。在我看来，大学需要国际视野，同样需要本土情怀——作为整体的大学如此，作为个体的学者同样也不例外。可以这么说，‘中国经验’，尤其是百年中国大学史，是我理解‘大学之道’的关键。”[18]通过对50年高等教育理念变迁之分析，可以为建设高等教育强国提供如下启示：
（一）宽松环境是创新理念之前提
近代高等教育的发展历程告诉我们，当高等教育的政策环境宽松时，高等教育理念就会呈现出绚丽多彩的局面；当国家控制过强时，高等教育的理念就整齐划一，毫无特色。高等教育隶属于文化领域，大学所遵循的应该是一种文化的、知识的逻辑，这种逻辑是一种自主的逻辑。也就是涂又光先生所说的“理”的逻辑，理有自身的演进规律，而最重要的一条就是保持相当的自治与自由。也正因为如此，高等教育的历史也可以说是大学争取自治的历史。建国后，在相当长的时间内，我国政府对高等教育采取直接的行政管理手段，使得高等教育的自由空间很小，高等教育的理念也仅仅是国家的要求。如教育为无产阶级政治服务、培养又红又专的社会主义接班人等无不带有强烈的政治色彩。随着“权力转移”的推进，中国高等教育呼唤自身的自主，“给大学一点自主权”成为新时期高等教育发展的宣言。自20世纪80年代以来，中国政府一直在推进高等学校办学自主权的落实，试图重构政府与高等教育之间的关系，给予高等教育以自由的发展环境。这一政策努力的效应也已初步显现，中国高等教育发展迅速，高等教育的理念趋于多元。
（二）立足国情是借鉴理念之关键
近代中国大学在50年的发展历程中，曾经经历了多次的试错过程，先后尝试了日、德、法等模式，但总体效果不佳，1930年前后清华的探索取得巨大成功，在大学界产生了导向作用。究其经验来讲，主要是以美国模式为蓝本，同时兼顾中国国情。罗家伦讲到：“我对于清华只希望它能够成为与美国普林斯顿大学一般的学校，学生人数不过二三千，可是这种精而不多的队伍却产生了许多学术贡献。至于美国许多二三万学生的大学，虽然规模宏大，却非我所希望的。”这与当时中国高校整体规模有限的具体国情是密不可分的，以1934年为例，当时全国仅有教员7205人，在校生41768人[19]。时至今日，高等学校的规模已发生巨大变化，不再是纽曼时代的乡村，也不是弗莱克斯纳时代的城镇，早已成为科尔时代的大都市，多元巨型大学不再是新奇事物。教授治校理念相应地也要因时而异、因地而宜，体现出时代特征，“依靠教师办学，实施民主管理”相应地便成为符合中国国情的现代大学新理念。
同样，从国家层面高等教育理念来讲，更是如此。蔡元培基于教育独立理念借鉴法国大学区制进而推广大学院制，企图打通教育行政和学术之间的关系，确保专家对教育事务的参与和领导，避免外行的过度干预。理想虽好，但其忽视了民初中国社会经济落后，城市化水平低，在民族性格及文化传统方面都有别于法国精英主义及其法治主义传统，导致其在实施的短短两年时间内便以失败而告终。这告诉我们，在借鉴别国理念时，必须反复对比引进国与本国在经济、人口、环境等方面的特点，充分估计会遇到的问题，同时也要注意到文化传统与民族性格也是一重要的国情。
（三）尊重规律是创设理念之基点
大学理念是大学对自身本质与功能、大学管理运作方式及其效率、大学存在与发展的真理性、规律性认识。大学发展既有适应经济社会发展、服务经济建设大局的一般外在规律，又有其自身发展的特殊规律。如近代大学理念中的“教育独立”、“大学自治”、“倡明学术”、“倚重研究”等内容，都是带有规律性的教育理念。对于这些宝贵的精神财富，在新的办学实践中应当继续坚持和弘扬。譬如蔡元培有关兼容并包、择才而用乃至提倡美育等教育理念，从蒋梦麟到胡适等后任校长都能承续推行并加以发扬光大，这样才能在数十年内形成北大优秀的传统校风——北大精神。
建国以来，我们高校最大的痛苦即缺少相对持续稳定且行之有效的办学准绳，不断地推倒重来又不断地整顿纠偏，形成周而复始的恶性循环。任何教育理念的形成都不是一蹴而就的，它需要一代代学人共同的努力与坚守。正如雅斯贝尔斯所言：“大学的理想要靠每一位学生和教师来实践，至于大学组织的各种形式则是次要的。如果这种为实现大学理想的活动被消解，那么单凭组织形式是不能挽救大学的生命的，而大学的生命全在于教师传授给学生新颖的、符合自身境遇的思想来唤起他们的自我意识。”[20]洪堡的大学理念是在其之后，经过柏林大学历任的校长们在长期的办学实践中不断的检验和证明，并在人们对其进行理论提升和哲学总结才得以形成的。纽曼的大学理念更是如此，它是对漫长的中世纪以来的大学理念的全面阐述和系统总结才得以形成的，在某种意义上，纽曼是这种传统的大学理念的代言人，而不是其创造者。因此，理念的创新固然重要，但对客观规律的遵守则是根本前提，否则，朝秦暮楚则难以发挥实际功效。
（四）制度建设是践行理念之保障
翻开民国大学史，特别是民国建立到抗战爆发前这十年，是一个大学大发展的时期，产生并发展了数量众多的国际知名高等学府以及星光璀璨的学术精英，这得益于先进教育理念之指导，更离不开完美制度之设计。正是由于一系列具体制度的设计使得抽象的教育理念得以实施。如：“三会制度”（评议会、校务会、教授会）制度的实行，使得教授治校、民主管理等理念不再是空文；破格录取制度的实施，为拔尖人才预留了宝贵空间，等等。也就是说，我们在学习理念的同时，要通过良好的制度设计来推行，否则只能是纸上论道，虚浮无用。
通览世界公认的高等教育强国，拥有一定数量的世界一流大学不可或缺。因此我们要建设高等教育强国，就要有一批高水平大学能够脱颖而出，进入世界一流大学行列；而要建设一流大学，必须先要建设一流的现代大学制度。在我国高等教育历史上，若从国家层面的高等教育制度看，则可以视其为原创；若从具体大学的层次上看，又可以视其为恢复或发展，在我国某些大学的历史上，其制度设计已经达到了“世界大学通例”的水平，并且形成了优秀的传统，我们可以重新借鉴和利用。因此，现代大学制度建设在我国亦难亦不难，关键是看我们对此持什么样的态度，是否有勇气超越现实大学制度中裹挟的利益追求，为我国大学制定出能够长治久安、宁静致远的制度体系。
注释：
①本文中近代一词，特指从1898年至1949年这一历史时期。
标签：大学论文; 大学教育论文; 中国近代社会论文; 历史知识论文; 历史政治论文; 蔡元培论文; 中国大学论文; 中国教育论文;