我国语文教学实践中的例中学思想述评，本文主要内容关键词为：述评论文,语文教学论文,思想论文,我国论文,中学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
例中学是指学习者从概念、原理的较为具体的例子中理解并能运用这些概念、原理的一种学习方式。心理学家对概念形成、样例学习（learning from worked examples）的研究[1]都是对这一学习方式的探讨。我国的语文教学工作者在长期的教学实践中，积淀了丰富的语文教学经验，其中不乏对例中学这种学习方式的探索与应用。本文试图结合心理学对例中学的有关研究，尝试对我国语文教学实践中的例中学思想做出整理和评论，以便揭示语文学习与教学中的规律。总的来看，对例中学这种学习方式，我国的语文教学界既认识到了它的重要性，也在一定程度上发现了它具体的学习机制并摸索出了适合该方式的教学措施。
一、例中学是语文学习的一种重要方式
在长期的语文教学实践中，我国的语文教学工作者认识到了例中学是语文学习的一种重要方式。对这一思想影响最大、最突出的阐释是叶圣陶先生做出的。在《叶圣陶语文教育论集》一书中，叶老多次提到从例子中进行语文学习，他将例子主要理解成教本或教材。在他多次的阐述中，广为引用的是他1978年发表在《中国语文》上的《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》一文中的一段话：“……知识是教不尽的，工具拿在手里，必须不断地用心地使用才能练成熟练的技能，语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能”[2]。从现代心理学的角度看，叶老的这段话其实暗含了如下两层重要意思：语文学科主要让学生习得的是读写技能；这种技能的习得要从教材这个例子中进行学习[3]。
叶老提出的这一例中学的学习方式也得到了国内语文教学工作者的广泛认同。如蒋仲仁、霍懋征在谈及学习语言的方法时，均区分了两种方式：从语言综合运用的范例中学习；从语言分析研究得出的规律学习。在第一种学习方式中，语言综合运用的范例主要体现在语文教材里，如好的课文、好的段落、好的词句，或者是从中小学语文课本里选录的一篇篇文章。[4]显然，这里的范例就是叶老讲的教本或教材，从这种语言综合运用的范例中所进行的学习也是一种从例子中进行学习的方式。特级教师李镇西也认识到例中学这种学习方式的重要性，他根据叶老的“教材即例子”的思想进一步提出，从某种意义上说，语文教改的成功只有等到语文教材真正成为例子而不是“教材”的时候。[5]当语文的教材成为例子，学生使用语文教材所进行的学习无疑就是从例子中进行的学习了。
在语文教育工作者根据叶老的思想对例中学所做的阐述中，没有明确从“例”的数量角度来阐释这一学习方式，换言之，其中并没有明确指出“例中学”的“例”是一个例子还是多个例子。一些优秀的语文教师则从“例”的数量的角度进一步阐释了例中学的学习方式。他们指出，语文学习的规律不是“举一反三”，而是“举三反一”[6]。这里的“三”是指多个例子，“一”是这些例子中蕴含的共同的规律。这种“举三反一”的语文学习方式，仍然是一种从例子中进行的学习，不过突出了其中例子有一定数量上的要求。现代心理学有关样例学习的研究对这一点提供了支持。研究发现，从多个有变化的例子中进行学习的效果优于从单个例子中进行学习的效果。[1]可见，“举三反一”的例中学思想是对叶老“教材即例子”思想的进一步深化。
对叶老“教材即例子”的例中学思想，实践中也有不同看法。一些语文教学工作者认为，语文教材不只是例子，他们不主张把语文教材及其中的每篇课文都当作例子而让学生从例子中进行学习。语文教材应当体现多种功能。如王荣生区分了语文教材选文的四种类型或选文的四种功能：定篇、样本、例文、用件。定篇是使学生透彻地领会选文本身，理解和欣赏经典名著的思想和艺术；样本解决学生在阅读这类文本时发生的困难或问题，在对选文的感受和理解过程中使学生体验到应该怎样阅读、怎样写作；例文是以选文的某个点或某个侧面为例，使学生透彻地学习语文知识，包括诗和文以及如何读写的事实、原理、技能、方法、策略、态度等；用件是利用选文所讲的东西或者从选文所讲的某一点出发，使学生从事相关的听说读写活动。[7]在这四种功能中，样本、例文、用件仍主张将课文作为例子，让学生进行例中学，但其中的定篇则不是将其作为例子，而是认为它们本身即是学生学习的内容，不必用其来说明或例示某条原理或某个概念。这种“语文教材不只是例子”的看法，与其把它们看作是对“例中学”的否定，不如看作是对“例中学”学习方式的补充或拓展。如前所述，叶老最初在阐述“例中学”思想时，将“例中学”的学习方式作为习得读写技能的方式，但学生在语文课程中要学习的不只是读写的技能，还有一些有关文化的知识、态度、价值观，对这些习得的结果，“例中学”是不适用的，需要探索与之相应的其他学习方式。“语文教材不只是例子”的看法反映的就是这方面的诉求。这表明，在我国的语文教学实践中，语文教学工作者已开始采取一种分类的思想，试图为例中学及其他学习方式寻找到各自适用的对象或范围，即学生针对什么样的学习结果，应采取什么样的学习方式，而不是将“例中学”作为语文学习的一种普遍适用的方式加以对待。
二、对例中学中例证的认识，我国语文教学界既有所深化又存有误区
在叶老对例中学的经典阐述中，“例”被理解为教本或教材，其实就是整篇的课文。将外显的、静止的文本作为例子，是对“例子”的一种常见又基本的解释。这类例子的基本作用还是为了说明相应的阅读与写作的原理。在教学实践中，语文教学工作者既对这一思想有所发展，又有所偏离。
首先，在例子的体现形式上，我国的语文教育工作者形成了多样的理解。虽然在语文例中学中，例子的常见形式是静态的整篇课文，但在实践中，许多教师突破了这一认识，丰富了例子的形式。在例证形式上的一项重要突破是将教学过程中师生共同的活动作为例示某些阅读或写作规律的例证。在阅读教学中，学生要学习的一项重要内容是阅读的策略，即如何阅读课文的程序。完整的静态的一篇课文并不能例示读者阅读这类课文的策略，相反，在教师引导的师生共同阅读课文的动态过程中，却可以例示阅读课文的策略。
在作文教学中，一篇完美的范文可以例示文章组织结构与描写、说明、议论等方面的规则。但从写作的时间进程角度看，其中的许多规则又难以在范文或课文中例示出来。因为范文仅仅是写作过程的最终结果，而对于导致这一结果的过程中的规则，则由于时间的流逝而难以在某一时刻全部例示于一篇静态的范文中。为解决这一问题，优秀的教师主张通过示范来将写作过程中的规则例示出来。如支玉恒老师就主张教师为学生示范完整的写作过程，从题目的确定、提纲的拟写、文章的起草到最后的定稿，都由教师向学生展示出来。[8]可见，不管是学阅读还是学作文，我国的语文教师用其实践经验，丰富和发展了例中学的“例”的内容与形式，将“例”涵盖的范围从静态的文本发展到了动态的师生活动过程。
其次，在例子与其说明的对象的关系上，我国语文教学界存在一些模糊认识。例子是为了说明相对抽象的、概括的一般性结论的，这种结论可简称为“理”。用例子说明什么样的“理”呢？一种解释是阅读、写作的基本原理。如用一篇议论文为例，说明议论文的一般结构特征（论点、论据、论证），这就是用某篇议论文的例子说明了阅读或写作议论文的原理或规则。在叶老对例中学的论述中，“例”也是服务于读写的技能或原理的。但在我国的语文教学实践中，很多教师则把课文这一例子用来说明非阅读、写作方面的道理。如用《齐白石画虾》一文来说明做事情要认真、专心、投入的道理；用《晏子使楚》来说明自己首先要做个有尊严的人，然后才能让自己的国家受到尊重的道理。这里说明的道理其实主要是一些为人处世的规范，心理学家称之为态度。如果学生对语文的课文学习只是将其作为说明某方面道德规范或态度的例子，那么，这类课文仅仅被作为道德或态度教育的例子对待，没有将其作为语文读写技能的例子对待；而语文读写技能的培养任务必须由语文教学来承担，因此在例中学这种方式中的例子应当是说明语文读写规则的例子。这一问题的实质仍是我国语文教学界长期争论的“文”与“道”的关系问题。如果我们认为例中学是适合语文读写技能学习的方式，那么，其中的“例”我们应理解成语文读写原理的例子，而不应理解成语文课文要传递的道理或内容的例子。
三、把握住了语文例中学的规律与核心机制
虽然例中学是语文学习的重要方式，但仅仅给学习者提供例子并不能保证他们能从中进行学习。会从例子中进行学习的学生，和不会从例子中进行学习的学生，他们之间的区别在什么地方呢？优秀的语文教学工作者用其丰富的学习与教学经验做出了回答：学习者要对例子进行分析、加工、概括才有可能从中有所得。对这一学习的机制，现代认知心理学称之为“自我解释”[9]，我国的语文教学工作者则利用自己的语言来表述和揭示了这一规律。
特级教师宁鸿彬通过比喻形象地说明了学生学习的这种规律。他把要学生学习的读写的规则比作“蜜”，而把体现了这些规则的课文比作“融有蜜的蜜水”。学习者要做的学习活动就是从“蜜水”这一例子中，品味出其中“蜜的甜香”来[10]，这种“品味”的过程，其实是一种抽象、概括的过程。在我国的语文学习与教学实践中是很常见的，人们常说的“涵泳”、“体味”一定程度上反映的也是学习者的这种活动，而学习语文课文过程中所做的批注、圈划则是这种“品味”过程的外部行为表现。在叶圣陶先生的例中学思想中，他十分注重让学生在学习中“动天君”，或“花心思”、“动脑筋”、自致其知、自求解决。由于他将教本或教材作为例子对待，在学生从这一例子中进行学习这一点上，他不主张教师为学生进行精细的讲解，而是要求学生主动开动脑筋来完成对例子的分析、综合活动，也就是心理学家所讲的自我解释。
还有一些语文教学工作者从对传统语文教学经验的反思中体会到了语文例中学这一核心机制。传统语文教育的一个重要经验是多读多写，或“阅读是作文的基础”（如“读书破万卷，下笔如有神”）。但在现实中，有些学生读了很多，但其语文水平尤其是作文水平仍未见长进，这迫使一些教师对这些传统语文学习经验做重新思考，思考的方向便是对“多读”做更细致深入的分析。如对于“多读多写”的经验，沈蘅仲将多读的“多”从质和量这两方面来理解：所谓质，指一篇课文要反复诵读，保证读一定的遍数，以领会课文精神，达到质量的要求；所谓量，指每学期要保证读满一定篇数的课文，达到数量的要求。[11]而顾黄初则从学生习得的是什么的角度来解释多读的这两种含义。他区分了学生学语文的两种学习结果：增长知识和掌握读写的规律。读的篇数多适用于达成第一种目的，而要达成第二种目的，需要对精选的文章进行反复阅读和品味。他还以清朝考据家戴震学语文为例说明这种质上的多读达成的这一目的。戴震为了写好文章，曾选出《史记》中的《项羽本纪》等10篇，圈圈点点，反复认真地研读，从名篇里面学习作文法，使自己的文笔远远高出于一般考据家之上。[12]种对精选的文章例子进行反复的细心琢磨、追求质上的多读，揭示了学生学习语文的规律，这一规律与叶老讲的“动天君”思想一脉相承，也得到了心理学样例学习中自我解释作用的研究支持。[9]又如一些教师对“阅读是写作的基础”这一提法进行反思后认为，不应该笼统地讲这句话，而应该问“什么样的阅读才是作文的基础”。其实，顾黄初、叶老等语文教育工作者已对这一问题做出了回答。
学生通过例中学这种方式习得的结果主要是读写的技能。通过对例证的自我解释可以从中习得较为概括的概念原理，但此时这些概念原理的掌握还仅仅停留在理解的层次，没有形成技能。根据心理学对于从例证中习得技能所做的研究，学习者从例证中概括出一般的概念原理后，还要经历在不同情境中练习运用这些概念原理的过程才能形成技能。[13]我国语文教学实践的经验中也体现出对例中学这一后半过程的重视。如叶圣陶先生主张课文或选文作为例子，以其为凭借来习得读写技能，在对这些课文的利用上，他区分了“精读”与“略读”这两种情况。精读需要对课文做细磨细琢的研读，而略读则是学生将从精读中得到的种种经验加以应用。对精读与略读的关系，叶老指出，“如果只注意精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半”[2]19。在叶老的话语体系中，精读是为了从中得出一定的经验，略读则是为了应用这种经验，这两者的区分与当代心理学对技能学习过程中理解和练习这两个主要阶段的分析正好对应，而且叶老对这两个阶段都同样重视，反映出他采用精读和略读这两种表述方式把握住了读写技能学习的规律。
四、总结形成了基于例中学的教学模式与方法
既然学生是从例子中习得读写的技能的，那么，在进行语文教学时，如何体现这一规律呢？对此，北京12中的王俊鸣老师总结了五子教学模式，生动而又全面地说明了例中学的教学过程。这五子分别是选例子，指路子，做样子，给场子，挂牌子。选例子就是要选择最有训练价值的典型例文、例段、例句、例词，等等。指路子，即通过对典型例子的分析，总结规律，形成方法，训练思路。做样子，这是老师的示范动作。教师要带头把这规律、方法运用到解决问题的实践中去。这不仅是对规律、方法的验证，也是对实践的一种导引。有了这一步，学生会自觉地去学习。给场子，就是提供实践、练习的机会，就像给练武的人提供场地。挂牌子，就是要对做得好的学生及时奖以“金牌”。这是一种总结，一种激励，对学生心理的成长很有意义。自然，对学习过程中出现的问题也要及时指出，予以订正。[14]
在这一模式中，选例子和做样子的目的是一样的，都是给学生呈现有关概念、原理的例子；不过选例子更多适用于举出静态的文本例子，而对于动态的过程性例子，做样子给学生看更合适。选例子和做样子的区分和上文提及的语文例子的不同类型正好对应。指路子则是教师采取一些措施来引发和促进学生对例子进行自我解释活动。给场子是为学生提供运用所习得的读写规则的练习。挂牌子则为学生的练习提供反馈。这一模式中反映出对例中学过程的理解并没有仅仅停留在从例子中概括出一般性的规律，而是在概括出规则的基础上，通过运用规则的练习并获得相应的反馈来形成技能。这种认识其实体现了当代心理学对技能学习过程的描述。[15]
语文例中学的核心机制是学生对例子的自我解释，如何让学生进行这种自我解释是教师的教学要重点考虑的内容。在这一点上，我国的语文教学工作者总结出了一些有效的教学方法，如传统的语文教科书在课文旁边由编者或教师加上批注，写上“伏一笔”、“妙”、“回应前文”等词，学生看到旁边的批注，就要思考这里为什么“伏了一笔”，为什么“妙”，是如何回应前文的[16]，这里提供的批注就很好地起到了促进学生做出自我解释的功能。另一种促进学生自我解释的方法是给学生提供可供对照的反例。这种教学方法为很多教师所熟悉，如袁瑢老师就很善于运用这一方法。其实，鲁迅先生早在1935年就指出反例这种方法在语文学习中的作用了：“从那同一件作品的未定稿本去学习……确是极有益处的学习法，……因为在学习者一方面，是必须知道了‘不应该那么写’，这才会明白原来‘应该这么写’的。”[17]可见，反例这种教学方法是我国语文教学工作者所熟悉的。
五、总结
在长期的教学实践中，我国的语文教学工作者认识到，例中学是语文学习的一种重要方式，但不是唯一的方式。对于例中学这种学习方式中例证体现形式、学习的核心机制以及相应的教学模式和方法，都形成了很有特色的认识和理解，而且这些认识和理解又与当代心理学有关样例学习研究的结果十分一致。不过我国语文教学界在例中学这种学习方式的运用上还需要进一步努力。一是要正确认识例证与其说明的原理的关系，避免滑向用例证说明非语文学习结果的倾向；二是要在例中学的教学模式、方法与例中学的学习规律之间建立联系，用学生例中学的规律来指导相应的教学模式与方法，用相应的教学模式与方法来促进例中学的学习过程。简言之，我国语文教学界在例中学的教学上，还需要有关学习理论的指导。