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习惯定势论
《我要的是葫芦》（人教版第三册）写的是：有人种了一棵葫芦，他每天都去看它。有一天，发现葫芦叶子上爬了一些蚜虫，他一点也不以为意。邻居见了，要他赶快治虫。他感到奇怪：“叶子上的虫还用治？我要的是葫芦。”没过几天，葫芦藤变黄了，葫芦也一个个掉下了。
这个不治蚜虫只要葫芦的人无疑是愚蠢透顶的人，他不知道葫芦叶上的蚜虫会影响葫芦生长，不知道事物之间存在着密切的联系。至于这个人的身份，课文中没有说，只是模糊地说“有个人”；查《教师教学用书》，也没有说明主人公的具体身份。可是，一位教师执教时，却口口声声说“这个书生”“这个书生”。教师为什么就断定他是书生呢？主要原因是受传统思想意识和思维习惯的影响，凡是做出愚蠢的、迂腐的事情的人肯定是死读书的人。
何谓书生？读书人是也。在漫长的封建社会里，由于受科举制度的残酷摧残，出现了一些只顾埋头啃书，四体不勤、五谷不分的死读书者，有的还闹出了啼笑皆非的笑话。文人相轻，在古代文学作品中，出现一些讽刺和嘲笑死读书的人的作品，也是自然的。因而，在中国的传统思想意识中，书生并不是一个光彩的角色，它往往和书呆子、迂腐可笑等连在一起。其实，这是一种偏见和歧视。绝不能由几个迂腐可笑的读书人就推断出所有读书人都是迂腐可笑的，更不能倒过来反推：凡是迂腐可笑的事，都是读书人所为。否则，不但违反正常的逻辑思维，而且也是对读书人的侮辱。
《我要的是葫芦》这篇课文中主人公的身份，其实根本没有必要去确定，这样，反而更有普遍的警示意义，一旦确定他属于某一类，多多少少会造成对“这一类”的连累，从而影响课文的广泛作用。那位把《我要的是葫芦》中的主人公说成是书生的教师，也许是无意讽刺和嘲笑读书人的，但这样无意识地确定所产生的消极影响却是客观存在的，它实际上在暗示学生：你看，读过书的人，真是愚不可及！连葫芦叶与葫芦之间的联系都不知道。也正是教师的无意，恰恰说明人们在潜意识里存在着对书生们根深蒂固的反感和讨厌，在一些人的头脑深处，隐匿着种思想认识上的顽疾。
引诱忏悔论
苏霍姆林斯基说过：“把教育意图隐蔽起来，是教育艺术十分重要的因素之一。”教育应该是戒除赤裸裸的心灵拷问，用真实的、自然的、含蓄的艺术手段，让学生在“此时无声胜有声”的境界中，受到无痕迹的心灵教化。但是，有些教师却动辄引诱忏悔，动辄对学生进行赤裸裸的心灵拷问。
“小朋友，小猫起先为什么钓不到鱼啊？”语文老师用天真的语气问。
很快，几个小朋友就开始嚷嚷：“因为小猫三心二意，所以钓不到鱼。”
“对！小朋友说得很好。就是因为小猫三心二意，才钓不到鱼。那么，小猫是怎么三心二意的呢？我要请一个小朋友来说说。”
一个小朋友说：“一只蜻蜓飞来了。小猫看见了，放下钓鱼竿，就去捉蜻蜓。”
一个小朋友说：“一只蝴蝶飞来了。小猫看见了，放下钓鱼竿，又去捉蝴蝶。”
“是啊，小猫这样三心二意，还能钓到鱼吗？做任何事情，都不能三心二意。小朋友，你们平时在学习和劳动时，有三心二意的事吗？”
小朋友们开始想，有的歪着脑袋，有的托着两腮，不一会儿，一个小朋友站起来说道：“老师，有一回，我正在家里做数学作业时，我家的小狗欢欢在我的脚边转，我就放下笔和它玩，后来作业也来不及做了。我以后一定要改正。”
又一个男孩子站起来说：“有一天中午，妈妈在煎鱼，要我快点到小店里去买酱油。回来的路上，我看到两部车撞在一起了，便看了起来。结果，妈妈骂我太慢。我也是三心二意，以后要改正。”
许多小朋友的手，还高高地举着，老师说：“你们看，三心二意多不好啊！以后我们做任何事一定要一心一意。”
这是小学一年级语文课中的一个片断。我们的语文教学，有必要对学生进行这样的心灵拷问吗？人文教育就是这样赤裸裸地忏悔自己吗？
在学科教学中，我们应该对学生进行思想、道德、情感、审美方面的教育。教育应该怎么进行呢？教育可以灌输，可以对照，可以耳提面命，可以直截了当地批评、指责，也可以让其忏悔，但这都不是高境界的，因为这样做，受教育者总是处于被动的、不平等的地位，如果有效果，也是外部因素强加使然。高境界的教育应该是无痕的、渗透性的、润物细无声的。让我们的学生在不经意中得到熏陶、有所感悟、产生心灵震动，从而由内而外地自然而然地发生变化，得到升华。这样的教育，其效果才是深刻的、永久的、可持续的。教育学生不只是指出缺点，不只是使其认识自己的不足，肯定和赞扬也同样是教育，而且是更好的教育。每个人都会有幼稚之处，都可能存在缺陷，动不动让他们对照，让他们忏悔，这不就是把他们的灵魂揪出来示众吗？对一、二年级的学生来说，也许不会有太多的尴尬和难堪，但渐渐地，他们会有一种原罪感和自卑感。对高年级学生，他们的感觉可能会不一样，他们会变得乖巧起来。当你硬要他对照时，就很可能编造谎言以应付。在听课过程中，笔者经常听到这类随意编造的忏悔。真实是艺术的生命，真实也是教育的生命。随意编造的忏悔，不但无助于学生心灵的纯洁，而且会大大污染他们圣洁的心灵。
简单除法论
有些事物是“不破不立”的，而有些事物则是“不破而立”，正如交上一个新朋友，不一定先得把老朋友甩掉。令人遗憾的是，有些人的思想方法总是相当简单，总是认为凡事都一样：“不破不立”。既然狼有了积极的一面，那么，狼整个儿就是好的，它的残忍与凶恶也另当别论了，就应该与狼为友。这样的思想方法显然是僵化透顶的。请看下面的对话——
“同学们，我们先来说几个有关狼的成语，谁来说？”
“豺狼成性、豺狼当道、豺狼虎豹。”
“鬼哭狼嚎、狼狈不堪、狼狈为奸、狼嚎鬼叫。”
“谁还能说出几个？大家依次补充吧。”老师见小手林立，指了一排。
“狼吞虎咽、狼心狗肺、狼子野心、如狼似虎、声名狼藉、引狼入室……”
“同学们发现没有，在这些成语中，狼有一个什么共同的特点？”
“坏、恶。”
“我们愿意与狼做朋友吗？”老师问。
“不愿意，坚决不愿意。”学生齐答。
“是的，狼是凶恶、狡猾、残忍的代名词，狼是我们不共戴天的敌人。但是，今天学了《鹿和狼的故事》后，你肯定会彻底改变对狼的看法。”
《鹿和狼的故事》（人教版第十一册）讲的是：20世纪初，为了使亚里桑那州北部的凯巴伯森林里的鹿繁殖得更多，美国总统罗斯福下令打狼。经过25年的猎捕，有6000多条狼先后毙命，鹿的数量则骤增到10万只。由于需要食物，森林也被鹿啃得面目全非。很快灾难降临到鹿的头上，由于饥饿与疾病，鹿的数量骤然下降，只剩下不到8000只病鹿在苟延残喘。后来人们不得不从加拿大重新引进狼。原来，狼捕食鹿，起着生态平衡的重大作用。
课文讲到尾声时，老师又一次问：“当你看完这个故事，明白这个道理后，你愿意与狼为友吗？”
“愿意。”冷静几秒后，终于有几个学生说出了这两个字。
“对！狼在生物圈里有着功不可没的作用，我们不但应该保护，而且可以与它为友。这就是我们学习这篇课文的目的之一。”
人类对客观世界的认识是一个不断深化的漫长过程，对狼的认识也一样。进入文明社会后，人类对狼的认识越来越全面和深入了。人们发现，尽管狼的本性是残忍的，形象是可怖而丑陋的，但在自然界中，它同样有着不可替代的生态平衡的意义，在一定的环境下，狼还是有益于人类赖以生存的生态系统的，狼不是对人类有百弊而无一利的敌人。于是，就有了像《鹿和狼的故事》这样的课文，目的就是教育当今的孩子们正确而全面地认识狼。
怎样叫正确认识狼呢？我以为，我们不应该彻底颠覆对狼的原有认识，而应该增加对狼的认识。具体而言，就是增加对狼的生物意义的了解。原先，人类不知道狼在生态系统中的积极意义，现在认识到了，那就实事求是地加进去。至于它留在人们头脑中的文化意义，则用不着改变。这是因为狼还是原来的狼，狼的本性没有改变，它还是凶狠、狡猾和残忍的。正像我们如今仍然可以用“狼狈为奸”来形容几个坏人勾结在一起干坏事一样，我们完全没有必要因对狼有了生物意义上新的认识而否定原先在文化意义上的认识，没有必要引导学生与狼为友。狼的文化意义是在狼与人类的长期较量中逐渐形成的，不是人类故意强加于它的，这里，历史没有过错，人类不必忏悔。
多元无限论
多元理解必须以教材的主体内容为依据，首先必须着眼于教材的整体，不能凭空想象，或者无中生有，也不能抓住局部或片言只语而想当然。人教版第七册有一篇《去年的树》，讲的是——
一只鸟儿和一棵树是好朋友，鸟儿天天在树上唱歌，树也天天站着听鸟儿唱歌。冬天，鸟儿飞走时，答应树的要求，明年再唱给它听。可是，第二年鸟儿回来后，发现只留下树根。鸟儿问树根，树根回答说被伐木人砍了，送到工厂去了。鸟儿又到工厂，问工厂的大门，门告诉说，做成火柴运到村子卖了。鸟儿又到村子问小女孩，小女孩说火柴用完了，火柴点燃的灯还亮着。鸟儿盯着灯火，唱起去年的歌。
在理解主题时，一位教师启发说：“同学们，读了这个故事，你体会到了什么？能说给大家听听吗？”思考片刻后——
A学生说：“我体会到了要珍惜朋友之间的友情。”老师夸奖道：“很好。”
B学生说：“我体会到，人们乱砍滥伐树木，破坏了环境，让小鸟没有停歇的地方。我们一定要保护好环境。”老师微笑着说：“你从保护环境的角度来理解，不错。”
C学生说：“我体会到了鸟儿的真诚，她为了实现给树木唱歌的诺言，历尽艰辛，非找到不可。”“好！你从鸟儿的角度来理解。”老师称赞说。
D学生又说：“我体会到了树木的伟大，他为了人们能点燃油灯，宁可牺牲自己。”老师的眼睛放出光来：“你的理解很深刻，很特别，应该表扬。”
E学生说：“我体会到了那些乱砍滥伐的人真可恶，他们不但破坏了自然环境，也破坏了树木与鸟儿的友情。”老师又肯定地说：“对。”
F学生说：“我体会到了真情难找，树木和鸟儿明明是讲好的，可第二年怎么也找不到了。”老师说：“有道理。”
新的课程理念积极倡导多元理解，特别是语文学科，在“课程的基本理念”部分有明确的表述。在课堂教学的具体实践中，又有被误解的现象存在：一是把多元理解误解成想怎么理解就怎么理解；二是把多元理解误解成没有核心的理解，或者可以没有主要观点，甚至抓住局部或个别字句来曲解全篇也是对的；三是在多元理解中教师可以没有主导意见，不能否定和质疑学生的理解。这样的误解，显然有悖于多元理解的本意，也不利于学生对教材的理解，不利于培养学生实事求是的科学精神。
像《去年的树》，课文中虽然有“伐木人用斧子把他砍倒”一句，但不能以此断定人们破坏自然环境，从而把课文理解成要保护环境。倡导多元理解，也绝不是教师可以没有自己的理解，绝不意味着教师只能肯定不能否定，如果教师对什么都肯定，势必会使学生无所适从，失去正确和准确价值判断。在上面的理解中，B、D、E显然是片面的，甚至可能是错误的。如果把这些理解都视为对的，那么，教材的人文导向就模糊了，学生的审美取向就混乱了。一篇课文，它的主题一般都是相对明朗的，《去年的树》所要表达的就是：诚信。鸟儿信守承诺，这是课文的核心，至于A和F的理解，是外围，从多元的角度来说，也可以说对。这里，似乎可以用打靶来比喻，多元是有限度的，好像靶有大小不等的圆一样。打中靶心就是理解课文的核心，打在靶心的外围，就是七八环，三四环，这都应该肯定，再往外，脱了靶，那就不对。因此，在倡导多元理解的时候，教师不能无原则地迁就，不能无标准地盲目称赞，也不能无主见地附和。