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余文森：教授、博士生导师，福建师范大学教育科学与技术学院院长，教育部福建师范大学基础教育课程研究中心常务副主任。
有宝华：教育学博士，教育部基础教育课程教材发展中心教学处处长、副教授。
徐远征：特级教师、教授，湖南省教科院基础教育研究所所长，中国教育学会化学教学专业委员会副理事长。
“成熟专业教师”VS“教师专业化”
话题一 目前许多人一提到“教师专业化”，拿出来的衡量标准就是成熟专业教师的标准，不太注重“专业化”的“化”字，是不是有必要将“教师专业化”和“成熟的专业教师”这两个概念做些区分？“教师专业化”的核心内涵是什么？
余文森：我觉得这两个问题在某种程度上有重合之处，因为所谓教师专业化，就是指教师职业争取成为专业而持续不断努力的过程，它既是一种状态，又是一个不断深化的过程。至于其核心内涵，我想主要有以下几点：第一，教师要有较丰富的学科专业知识和较强的专业技能；第二，教师要掌握教育规律，树立现代教育理念；第三，教师要经过专门的职业训练，掌握教育学知识和教育教学技能；第四，要有较高的职业道德，为人师表。
徐远征：我理解的“教师专业化”与“成熟的专业教师”应该是两个不同的概念，不能简单地用成熟专业教师的标准来取代对“教师专业化”的要求，特别是不能用一个理想化的、几乎没有人能够达到的所谓“成熟专业教师”的标准作为“教师专业化”的要求。
至于“教师专业化”的核心内涵，我觉得可以从三个方面来理解：一是思想态度方面。教师要能充分认识既“教书”又“育人”的职业特点，充分理解并努力实践“以学生发展为本”的教育理念，热爱学生、热爱学习、热爱教师职业，对教育事业有强烈的责任心和使命感，并具有良好的道德风范。二是知识能力方面。教师要系统、扎实地掌握本学科的基础知识，清楚知识的来龙去脉和知识之间的相互联系，清楚本学科知识在生产、生活中的应用以及学科前沿的发展状况；教师还应掌握“育人”的基础知识，包括懂得并能灵活地运用一些教育学、心理学、生理学、教育哲学以及社会学等方面的知识和原理。在能力方面，教师要有进行高水平教学设计的技能，能将教材中的知识成功地转化为有思路、有目标、有观点的教学程序，并通过最优的教学策略和方法，引导学生在教学过程中学会学习。教师还应有开展高水平教育教学研究的技能，能够及时发现并提出教学实践中的问题，能针对问题开展卓有成效的教学研究，并在“研究、实践、再研究、再实践”的过程中，不断提高教学质量和研究水平。三是工作效果方面。“教师专业化”是需要有一些衡量标准的，我初步思考，觉得这么几个标准不可或缺，那就是教育教学效果良好，受到学生的爱戴和同行的尊重，并能得到专家的好评。
有宝华：我非常赞同两位专家的意见，在教育理论研究空前活跃和极度发散的今天，几乎每个人都可以基于对教师的不同理解提出自己关于“教师专业化”的概念。不过，我们仍可以从几个侧面来把握“教师专业化”的内涵，在这当中，我觉得首先要明确的就是：“教师专业化”描述的是一种职业发展状态，即教师为胜任教育教学活动需要达到或具备的基本素养，这如同医生、律师等职业群体为胜任其本职工作所应具备的基本素养一样，它是一个普识性概念。而“成熟的专业教师”是一个试图表述教师专业发展程度的概念，带有较强的随意性色彩，属于非普识性概念。这两个概念是完全不可、也不用互相比类的。
关于“教师专业化”的核心内涵，我想从另外一个角度谈谈自己的认识。实现“教师专业化”的首要条件是教师对其职业活动的深刻认识及对其职业角色的准确定位。因为做任何事情都必须遵循“我是谁”、“做什么”、“怎么做”和“做得如何”这样一条逻辑线索，解决不了“我是谁”的问题，教师在其他几个环节上表现得无论多么优秀，都不能标志着他已经走向了专业化。就当前而言，整个教师教育系统和教师专业发展机制都或多或少地在“我是谁”的问题上忽略了对教师的教育和引导，而在广大教师群体中，真正知道“我是谁”的教师也并不多见。解决不了“我是谁”的问题，教师就不可能成为一名专业人员，更不可能走向专业化。
当然，“教师专业化”需要教师在教育理念、教育策略、教育方式、教学技能和教学方法等方面达到作为一名合格教师的要求。不过，总的来说，我国教师专业发展中最紧迫的问题其实并不仅仅是教师教育教学策略、方法和技能亟待提高，也不仅仅是教师的学科素养需要进一步提高，而是教师对自己职业活动的认识和职业角色的定位亟需深化，它需要从哲学、社会学层面对儿童本体、教育目标与价值、教育活动规律、教师行为与角色等问题进行深刻把握，并非一句“教师是人类灵魂的工程师”就能解决和概括的。
余文森：两位的意见给我许多启发，我想补充一点，“成熟的专业教师”是“教师专业化”发展的一个阶段。教师专业化过程，从静态的角度来看，主要是指教师自身必须具备独特的专业伦理和专业素质。从动态的角度来看，是指教师通过终身不断的学习与训练，持续不断地、自主地走向成熟的发展过程。教师专业化的实现、发展过程是学科专业化、教育专业化、态度专业化目标系统逐步实现、提高、发展的过程，而且是一个综合工程。教师专业化的最终目标就是要使教师和学生能得到充分全面的发展。所以，教师的专业化发展应该是教师的一个自我成长过程，是由外化转为内化的过程。教师只有不断地提高自身的素质，才能担当起教育学生的重任，才能成为学生生命历程中的引路人。
“教学技能纯熟”VS“教师专业化”
话题二
对比较专业的教师，人们常常非常简洁地说他们“会教”，在一些人的理解中，“会教”主要就是教学技能的纯熟。那么，在教师专业化的进程中，应该将教学技能的发展放在怎样的地位？在教学技能的发展中，又该注意哪些可能的偏差？
有宝华：我认为首先需要澄清的是：不能简单地把“会教”理解为教师教学技能的炉火纯青，“会教”更应该意味着教师在达到较高专业化程度后，整体教育教学行为的一种良好表现。
教学技能发展的确是教师专业化发展的重要内容，特别在当前，要注重培养教师获取、加工与利用各类教育教学资源的能力与方法。但是，教学技能发展远不是教师专业化发展的全部内容，甚至不是最具基础性的内容。我们为什么对其“情有独钟”，我看还是因为它跟教学效果有着比较直接的因果关系，许多人从提高教学效率、优化课堂教学效果的角度出发，特别注重强调培养和提高教师的教学技能。但是，和我刚才所说的一样，教师专业发展最基础性的任务是教师对教育工作、自身角色、正确教育价值观和基本教育规律的认识与把握。如果忽略或放弃了这些内容，只是简单强调教学技能的培养，这样的教师充其量就是一台合格的教学“机器”，他或许会完成“教书”的职责，但不可能完成“育人”的使命。
徐远征：“会教”决不能简单地看作是教学技能的纯熟，它是一个相当高层次的“专业化”状态。在教师专业化的进程中，没有正确的教学思想作指导，没有系统、扎实的专业知识作基础，单纯地追求教学技能的发展是没有实际意义的。在我的理解中，一个称得上“会教”的教师一定是一个“教师专业化”水平较高的教师。
余文森：刚才，两位专家都从“纠偏”的角度对教学技能发展与“教师专业化”的关系谈了非常精辟的意见。我想从另一个角度来谈这一问题，即：教学技能的发展确实是教师专业化发展的重要组成部分。
面对教学环境中的挑战，教师在教学技能发展过程中，首先教学观念上要改变，变少数学生撑门面的“精英教育”为面向全体发展的“大众教育”，变单纯知识传授的“片面教育”为学生素质发展的“全面教育”。
在教学活动中，教师的知识传播不是简单复制、灌输，而是对教材知识的一种再开发、再创造。创新型教师应具有创新的教育思想、创新性思维能力和创造性人格，善于根据具体的教育情景，运用各种教育方法，努力探索教育教学规律，发现、培养创造性人才。在教学中，更注重创造民主、和谐、宽容、理解的教学气氛，更注重讨论式、发现式、问题式等教学方法。具体而言，教师要能对教育教学技能加以革新和应用，教师要不断学习为教师所特有的教育能力、教学能力、教育研究能力、教育教学管理能力、运用教育艺术和现代教育技术的能力，善于把教育思想、教学艺术、学科知识与现代教育技术有机地结合，并结合教学情景需要加以科学呈现，提高教学效率和效果。
“教师做研究”VS“教师专业化”
话题三
“教师做研究”是教师专业化的重要内容，有不少地方和学校直接就用教师发表了多少文章、参与了多少课题作为教师专业水平的衡量标准。也有一些地方在推进“教师专业化”时，主要的做法就是加强教师的理论学习。该如何看上述认识和做法？
余文森：首先必须肯定，教师做研究是教师专业化过程中的重要动力。教师作为教育过程的当事人，要对自己的教育行为不断总结、反思、改进，以建构自己的教育理想，创造独特的教育艺术，形成个人的实践知识。
本来，教育科研是教师专业成长的一种方式，可以成为教师的一种新的生存状态和职业生活方式。但是目前却出现了教师为评职称买论文或者发些有数量没质量的论文来凑数的现象。这恐怕是因为科研成果是看得见的“硬通货”，而教学水平是不好衡量的“软通货”，加之教师职称的晋升等都有科研成果的“硬指标”，这就在制度上助长了急功近利的行为。
我觉得，必须确立一种共识，那就是一位专业化教师，不仅需要具备扎实的科研能力，更应该具备良好的教学能力。教师研究是一种行动研究，它鼓励教师借“行动研究—行动”的方式，解决教育场景中的问题，改进教学工作和教学技能，获得教师专业的成长和提升，最终走向专业化。
有宝华：我坚决反对上面所说的这些做法。对于中小学教师来说，这是一条危险的歧途，教师将会在这条路上迷失方向，并且最终会一无所获。“教师专业化”不是要把中小学教师都变成教育研究的专家，也不是要让他们都要在教学理论方面有所建树，我们需要的“专业化的教师”，而不是“会教书的教授”。我们经常提“专家型教师”，重点是在“教师”，而不是“专家”。
徐远征：从一线教育工作实践的角度来看，如果教师能够结合教学实际发表有关教学研究的文章、参与解决教学中实际问题的课题研究，应该是反映教师具有较高专业水平的一个重要指标。但是，如果仅以此作为教师专业水平的衡量标准，甚至只强调理论学习，不注重教育实践，却有失偏颇。因为教师的教育教学活动是以实践性为主要特征的活动，教师专业水平的提高应是在不断学习、实践和反思中逐步实现的，教师专业水平的高低最终要看教育教学工作的效果，要从“教师专业化”的各个层面进行衡量。
顺便提一句，在词意方面，这里的“专业”是指某一职业对从事这一职业的人提出的全面而规范的职业标准和工作要求，和高校里面的“专业”并不是一回事。
“行政推动专业化”VS“调动教师内驱力”
话题四
毋庸讳言，目前“教师专业化”过程中存在比较严重的“工程化”、“行政化”倾向，需要关注教师主动的学习，尊重教师的研修自主权。但是，教师自我发展的内驱力不强，始终是教师专业化不得不面对的问题，那么，怎样的“教师专业化”才能更好地调动起教师发展自己的动力呢？
徐远征：解决“教师自我发展的内驱力不强”的问题，我想应从“硬”和“软”两方面入手。所谓“硬”的方面，主要是从教育行政的角度考虑，要制定标准、树立典型、注重引导，建立一套完善的激励机制，通过表彰、奖励、惩戒等一系列措施，调动教师自我发展的积极性。所谓“软”的方面，主要是从满足教师发展的需求考虑，要创建以教育教学研究为中心的学校文化，让那些有自我发展需求的教师，有学习的途径，有交流的平台，有展示的机会，有成长的收获。教师的成长，主要是在学校场域实现的，因此，教师自我发展的内驱力与学校自我发展的内驱力息息相关，从某种意义上来说，学校校长发展自己的动力对教师有很大的影响。
有宝华：在很多情况下，由政府一厢情愿地为教师设计并提供一些脱离教师实际的培训课程，其效果往往事倍功半。促进教师专业发展的主要方式是激发教师专业发展的内驱力，即让教师能够主动谋求自身发展。徐所长刚才提到的“硬”的方面，确实是激发教师专业发展内驱力的重要保障，我想，我们固然不能把物质待遇和各方面奖励机制的作用看得“无所不能”，却也一定要充分肯定其重要意义。
在“软”的方面，徐所长已经就学校层面的问题做了分析，我想补充这么三点：第一，需要引导教师真正认识良好教育的意义与价值，特别是认识到当前一些被异化了的教育教学所具有的危害性与破坏性；第二，要让教师能够看到比其自身教育教学活动更好的案例，使其感受到发展的差距；第三，研究开发更加丰富多样的教师研修课程，探索更加富有成效和简便易行的教师研修途径，使教师能够获得自己真正想得到而非他人强行赋予的东西，换言之，就是要让教师研修、培训从内容到方式都富有个性化色彩，都具有选择性特征。
余文森：教师的专业发展，主要应该是教师自己在不断的反省和思考中，促使自己不断地成长和成熟。我非常赞同刚才有处长的意见，那就是任何“工程化”、“行政化”倾向严重、违背教师教育自觉的行为，都是不符合教师专业化发展规律的。
要激发教师专业化的内驱力，首先要让教师深刻认识专业化的重大意义，自觉投入专业化实践，通过终身专业训练，不断提高自身素质，成为一名合格的教师。其次，科研意识与科研能力是教师专业角色自我塑造的深化与升华的途径，只有让教师具备紧密结合教育实践的反思能力、研究能力，教师才有可能真正自发、自主地发展自己的专业素养。第三，教师最大的责任就是教学生如何做人和提供高质量的教学，这也是教育和教师的生命价值所在。教师的自我发展意识和人生态度其实都基于教师对自身生命价值的体认之上，只有强化这种体认，教师才能更好地自主专业化，其社会地位和经济收入也会自然随之得到提升。最后，教师能力是提高人才质量和教育效益的内在动力。所以，调动教师发展的动力还应该重点关注和着力提升教师能力，满足教师专业化内在要求。同时，学校应当按照教师专业化的标准，制定并实施科学化、系统化的教师能力培养、训练和考核方案，把教师能力的训练纳入教育教学管理的全过程，渗透在思想政治教育和教学活动中，创造资源共享、教师和学生共同关注能力、提升能力的学习型学校，使教师与学生相互影响、相互促进，从而更好地促进教师专业发展。
总的来说，调动教师自主专业化的内驱力并不完全“先于”教师自主专业化的进程，它包括认识的深化、能力的发展两大部分的内容。认识深化“启动”这种内驱力，从而推动能力的发展；而不断发展的能力又让教师越来越愿意发展自己的专业素养，从而反过来进一步深化相关的认识，最终形成教师自主专业化的良性循环。