初、高中不同体例历史教材衔接、整合的策略与思考——以人民版《历史》必修一『伟大的抗日战争』一课为例，本文主要内容关键词为：抗日战争论文,体例论文,历史论文,为例论文,一课论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新课程在历史学科体系上的最大变化是将原来的通史体例改成了专题史体例，新体例的学习是以初中通史体例的学习为基础的，由于目前多数初中并不重视历史，因此学生基础较差，进入高中后不能适应专题史学习。这样，便有必要对初、高中的教材知识作适当的整合和优化，以利于学生的学习。下面以人民版《历史》(必修Ⅰ)专题二“近代中国维护国家主权的斗争”课目3“伟大的抗日战争”为例，谈谈我们衔接、整合的策略。
一、初、高中“知识结构”层面的衔接整合
初中教材为“通史+单元”的形式，基本按照历史发展线索，即中国古代史、中国近现代史、世界古代史、世界近现代史来编排。在突出单元主题的同时，兼顾历史发展的时序性、线索性和整体性。高中课程内容则对历史知识体系进行了重新组合，打破过去的编排体系，依据“贯通古今，中外关联”的原则，以“模块+专题”的形式来构建历史内容。为了便于说明，下面把初、高中课标中有关“抗日战争”的要求做一对比：
初中课标：(1)简述九一八事变的史实，知道九一八事变后中国开始了局部抗战；(2)了解西安事变的概况，认识西安事变和平解决的历史作用；(3)简述七七事变的史实，知道中国全民族抗战从此开始；(4)以侵华日军南京大屠杀等罪行为例，认识日本军国主义凶恶残暴的侵略本质；(5)讲述中国军队血战台儿庄和百团大战等史实，体会中国军民在抗日战争中英勇顽强、不怕牺牲的精神；(6)了解中国共产党第七次全国代表大会的主要内容；(7)探讨抗日战争胜利的历史意义。
高中课标：(1)列举侵华日军的罪行；(2)简述中国军民抗日斗争的主要史实；(3)理解全民族团结抗战的重要性；(4)探讨抗日战争胜利在中国反抗外来侵略斗争中的历史地位。
初中课标列出7条，全面而具体，以基础知识为主。高中课标列出4条，主题突出，视野开阔，注重理性思维和探究能力。“列举侵华日军的罪行”一目涵盖了初中课标所有的日军侵华史实，但突出一个主题——侵华罪行。“简述中国军民抗日斗争的主要史实”一目在关注史实的同时，体现了“天下兴亡，匹夫有责”的主题。“全民族的抗日战争”与初中提法一样，但突出的主题是“全民族”三个字，内涵丰富而厚重。新课程特别注重把中国抗日战争放在世界视野去考虑，突出中国战区是世界反法西斯战场的重要组成部分，中国战场是反日本法西斯战争的主战场。基于以上分析，对本课教材宏观整合如下：
一、太阳旗下的罪恶——日军侵华罪行
(一)日军侵华原因
(二)侵略战争中的罪行
(三)殖民统治下的罪行
二、洗雪百年国耻——伟大的抗日战争
(一)国家兴亡，匹夫有责——关内外抗日救亡运动
1.关内的抗日运动
2.关外的救亡运动
(二)共赴国难——全民族的抗日战争
1抗日民族统一战线建立(全民族抗战如何实现？)
2.全民族的抗日战争(全民族抗战如何进行？)
国民党正面战场(战役、评价)
共产党敌后战场(路线、战役、地位)
少数民族抗日(蒙古抗日游击队、回民支队)
华侨支援抗战
3.抗战的伟大胜利
(三)中国接轨世界反法西斯战争(过程、地位、作用)
整合后的三级标题呈现这样一些特点：首先，主题突出，一目了然。板书设计中的标题清晰勾画出本课的两条主线，“日军的侵华罪行”和“中华民族的抗日战争”；同时，又突出了新课标的四个主题：“日军侵华罪行”、“全民抗日运动”、“全民族抗战”、“中国战场的地位和作用”。其次，层次分明，关注过程。如日军侵华罪行分“侵略战争中”和“殖民统治下”两个层次；“中华民族的抗战”分“关内关外的抗日救亡运动”和“全民族的抗日战争”两阶段；“全民族的抗战”分“国民党正面战场、共产党敌后战场、少数民族抗日、华侨支援抗战”等四个方面。
另外，教材辅助系统有“知识链接”，其作用不可或缺，整合教材时也应充分考虑，就地取材。如“知识链接”中的“日本局部侵华大事记”，呈现了五次重大侵华事件，而且按时序排列，分析日军侵华罪行时，适时加以“点击”，时代背景就非常清晰。又如“中国抗日战争在世界反法西斯战争中的地位和作用”比较抽象，如果点击“知识链接”中的“世界人民反法西斯战争时间统计简表”，学生会有具体认识。
二、初、高中“课程目标”层面的衔接整合
1.立足学段差异，有的放矢
初中《历史与社会》第七单元第5课“万众一心的抗日战争”有插图“日本报纸刊登在南京展开杀人比赛的报道”。高中教材也引用了该图片。初、高中完全相同的史料，我们该如何处理？为了准确了解学生的学习起点和兴趣点，笔者在课前进行了问卷调查，被调查学生数56人。问题设计如下：
(1)你知道这幅图片吗？是从什么途径知道的(可以多种)？
(2)请你写出图片内容，如发生的时间、地点、人物、事件等。
(3)对这幅图片你产生过怎样的情绪体验？
(4)对这幅图片你还想知道些什么？
问题(1)：全部学生回答“知道”，绝大部分回答从初中《历史与社会》课中获知，也有回答从电视、《百年苦语》、课外读物、网上等途径获知。
问题(2)：大多数学生能准确写出事件发生在“日本侵华期间”，“日本两军官在南京进行杀人比赛”，相当多学生准确写出所杀人数，少部分还能写出具体时间和日本军官名字。
问题(3)：学生的主要情绪有“愤怒”，“震惊”，“对日本人人性的堕落感到悲哀，对国民政府感到失望，对受难同胞感到同情与心碎”，“对军国主义者恨之入骨”，“我想生活在那个年代，当兵抗日，报仇雪恨”，“痛恨他们无视中国人人权而丧失人性，我们永远不忘前世蒙受的屈辱”，等等。
问题(4)：“想知道日本野兽军人的下场”，“是什么造成他们对待生命如此轻视？他们没有罪恶感吗？如此轻易杀掉这么多中国人是因为轻视中国人还是轻视人类生命？”，“这件事是否受到当时日本舆论界的指责，是否为全世界知道，是否能使日本人不再改变教科书！”，“他们的子孙怎么样了，有没有因为此事而排斥他们的家长？”，“现在世界上究竟有多少人知道南京大屠杀的真相？日本又有多少人承认他们犯下的罪行”，“现今的日本右翼分子如何对待南京大屠杀这一段史实，战后日本对中国人民有怎样的交代，是否有忏悔之意？又是如何弥补这一段罪恶？”等等。
从问卷调查的结果来看，问题(1)表明学生对插图的感知是明确的，途径不限于课堂。问题(2)表明学生对图片信息的积累相当丰富。问题(3)表明学生的情感体验鲜活、强烈而真切。问题(4)表明学生的思维呈现成人化、理性化、人性化倾向，而且时代感强，视野开阔。
调查分析为本课教学提供了实证性支持。诚然，不可能对所有内容进行问卷分析，以上分析只是投石问路。但是，新课程背景下对学生学习情况进行务实的分析是不可或缺的。
2.遴选教学素材，层层深入
鉴于以上分析，教学设计把“百人斩”图片作为切入点，把“日军侵华罪行”的分析定为本课的主题内容，然后整合教材，确定三维目标。
首先，要分析“日军侵华罪行”，必须了解日军犯下的滔天罪行，自然不能忽视对“日本侵华战争的原因”、“战争中的罪行”、“殖民统治的罪行”、“侵华日军细菌与毒气部队分布图”等基础知识的感知和落实。
其次，这一过程中，创造尽可能贴近学生实际的历史情境，让学生尽可能主动参与和理解历史过程。
最后，对“日军侵华罪行”，要让学生得到什么样的历史认识？具体地说，他们能汲取什么样的经验和教训？这就是新课标的情感、态度和价值观问题。这一主题设计思路，体现了三维目标的有机统一。
3.借势顺波逐浪，水到渠成
通过以上教学，学生对日军所犯罪行从知识层面有了充分的感知，但这种感知是浮浅的，不能满足高中生的认知需求。为此，笔者围绕“百人斩”两法西斯军官的下场及“百人斩”诉讼事件进行了延伸补充与分析。
师：“1947年，向井敏明和野田毅这两名手上沾满中国人鲜血的刽子手在南京军事法庭审判中被判处死刑，1948年在南京中华门外雨花台刑场被执行枪决”。(出示文字和图片。通过展示材料，学生的情感得到的是平衡，认识到正义战胜了邪恶，对“抗日战争是中国近代史上最伟大的维护国家主权的斗争，中国人民反对帝国主义侵略第一次取得了完全的胜利”这一抽象结论有了具体感知。)
师：(出示材料)2003年4月，两个侵华日本军人的三名后人，以侵华战争期间报道所谓“百人斩”一事损害这两名日军“名誉”为由，起诉日本《每日新闻》、《朝日新闻》两家报社和原《朝日新闻》记者本多胜一，要求赔偿3600万日元(约合33万美元)。日本东京地方法院2005年8月23日就南京大屠杀“百人斩”名誉诉讼案作出一审判决，驳回了原告要求被告给予精神赔偿等所有诉求。——据新华社东京8月23日电
生：(震惊和不理解)
师：我们没有忘记“百人斩”，战犯的后代也没有忘记。故事还没有结束，较量还在继续。你们从“百人斩”名誉诉讼案得出什么认识？
生1：原告想否定“百人斩”，没有人性。
生2：战犯后代可能受到社会歧视，生活困难，想捞一笔生活费。
生3：原告想翻案，否定“南京大屠杀”，我们要警惕。
生4：“百人斩”名誉诉讼案的出现说明日本国内右翼反动势力猖狂。它的败诉说明右翼势力在日本国内还是不得人心的。
教师：“百人斩”诉讼事件是日本右翼势力近年对侵略历史大肆“翻案”的一个缩影，在三名原告背后，是一些右翼势力和重温军国主义旧梦的极端分子。中国今非昔比，但国际竞争更加激烈，斗争无处不在，无时不在。
三、初、高中“课程理念”层面的衔接整合
关于抗日战争的意义，初中课标要求“探讨抗日战争胜利的历史意义”，高中课标则要求“探讨抗日战争胜利在中国反抗外来侵略斗争中的历史地位”，更突出抗日战争的世界地位和意义。为此，人民版高中新教材“抗日战争的伟大胜利”一目设置了两段内容：一，“1941年月12月8日，太平洋战争爆发。12月9日，中国政府正式对日、德、意宣战”。二，“1942年1月，中国战区盟军最高统帅部成立，蒋介石任最高统帅，世界反法西斯阵营正式形成。中国战场成为世界反法西斯战争的重要战场”。这两段正文虽然不足一百字，但相关的辅助材料和问题却相当多，“知识链接”、“资料卡片”、“史学争鸣”、“学习思考”、课文插图、课后“材料阅读与思考”等都有涉及。
这么多的材料和问题该如何处理？依据只有一个，即课程理念和课标要求，“多视角、多层次、多类型、多形式地为学生学习历史提供更多的选择空间”。这些材料和问题看似零散，其实都是围绕着课标主题“探讨抗日战争胜利在中国反抗外来侵略斗争中的历史地位”而设置的。教学理念到位，材料编写意图明确，就可以综合处理这些材料：
师：请同学们阅读“世界人民反法西斯战争时期统计简表”、“中国抗战拖垮了日本”、“1937年7月-1945年8月中国战场历年抗击日本陆军兵力数简表”。
生：(阅读，思考)
师：这些材料的数据从哪些方面说明中国战场的作用？这些数据的背后隐含着哪些深层次的历史信息？这些信息能说明什么问题？
生：(思考、回答)
通过这组史料分析，学生从多角度加深了对“中国的抗日战争是世界反法西斯战争的重要组成部分”和“中国人民为世界反法西斯战争的胜利做出巨大贡献”的认识。
通过以上初、高中教材衔接、整合的教学实践，笔者有如下认识：
1.三个层面衔接、整合的关系。知识结构的整合是具体的、显性的，课程目标和课程理念的衔接是抽象的、内在的；知识结构的整合体现了课程目标的要求，实现了初、高中课程理念的转变；课标要求和课程理念又引领和指导着知识结构的整合。三者是一个联动过程，相辅相成。
2.整合的“度”。我们没有对教材进行大刀阔斧的调整，坚持“小步走”的策略，把整合的重心放在教材“课”时内容上，做微观整合。适时、适度、适量是我们时刻注意的，“另起炉灶”和“一边倒”均不可取。诚如司马光所言：“登山有道，徐行则不困，措足于实地则不危。”
3.整合的视野。在进行初、高中不同体系下历史教材衔接、整合的同时，我们还积极探索按课时主题整合、正文内容与辅助系统的整合、教学内容与现实关系整合、教学内容与地区人文资源整合，等等。
4.困惑。用“模块”处理专题内容，又用课时“主题”体现历史专题发展的阶段性特征，总给人以切割历史之感，单靠“战术性”的整合难以完成，“主题”的精细化分析难以展开。初中历史学科地位的弱化，教学实效性的缩水，学生的知识落差，都提高了整合的难度。