课程学习评价与不同学科本科生学习之间的关系，本文主要内容关键词为：本科生论文,学科论文,评价论文,课程论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G642.47 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2014)05-0063-08 一、引言 大学生学习与发展是高等教育质量的核心，课程学习评价是影响大学生学习过程及结果的重要因素，也是当今世界高等教育研究的热点问题。在中国，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》明确提出，“要改进教育教学评价。根据培养目标和人才理念，建立科学、多样的评价标准……探索促进学生发展的多种评价方式，激励学生乐观向上、自主自立、努力成才”。国外的相关实证研究表明，在高等教育大众化情境下，课程学习评价对学生学习体验和行为的影响要远远大于教师课堂讲授内容的影响。[1－2]较之以往，当今的本科生更加注重将自己的学习努力置于课程学习评价的基础之上，他们分配自己的学习时间和重点都是基于对评价的理解，即评价的内容是什么，学习什么内容可以拿高分，评价影响学生的学习策略、学习方法、学习活动并引导学生学习行为的方方面面。[3]所以，只有改变课程学习评价方式，才能更好地促进和引导学生的学习。[4] 中国高等教育用不到10年的时间迈入大众化阶段。这样的飞速发展引发社会各界对教育质量的担忧，也使课程学习评价的实施理念和实践过程存在不少的问题。根据中国高等教育大众化阶段的现状和发展需要，通过构建适合并促进学生学习与发展的评价体系，全面提高本科教育质量，是我国现阶段高等教育评价制度改革与发展的重要任务。那么从什么角度入手能够构建真正促进学生学习与发展的评价体系呢？本研究认为，应从学科入手，因为大学中的组织架构和人才培养基本上是按学科进行‘的。不同的学科文化对大学生的学习过程与学业表现、思维方式、行为习惯与人格塑造等都具有重要的影响。[5－7]比格兰[8]和布拉克斯顿[9]从范式强弱(即不同学科的发展阶段和专门从业者对所从属学科文化的信仰与价值体系的认同感)、对应用程度的关注和生命与非生命的区分三个维度，将学科划分为强范式硬科学与弱范式软科学、纯科学与应用科学、生命科学与非生命科学。笔者基于不同范式和应用与否的学科的知识、组织、从属群体等特征，将本研究涉及的学科归为四大类：文科(弱范式纯学科)、社科(弱范式应用型学科)、理科(强范式纯学科)、工科(强范式应用型学科)。 本研究将探究现有课程层面的学习评价方式与不同学科本科生学习之间的关系。这不仅有助于人们了解目前我国高等学校实施课程学习评价的情况，为我国高等教育评价制度改革提供实证依据和有价值的参考，高校还可据此对不同学科的学生群体实施更为有针对性和个性化的评价方式。 二、研究设计 为了深入分析不同学科课程学习评价的现状，以及课程学习评价与不同学科本科生学习之间的关系，本研究使用了笔者构建的“课程学习评价作用机制模型”[10]，如图1所示。
图1 课程学习评价的作用机制模型 模型中包括五个外因观察变量，分别是课程学习评价方式的激励程度、考试内容、论文/报告写作、教师反馈和上学期的成绩排名。其中，教师反馈作为有效教学实践之一[11]及课程学习评价的重要功能之一，可以对学生的学习产生重要的影响[12]。已有文献详尽地分析了反馈的性质、类型、时效性、作用等与学生学习之间的关系。[13－14]尽管本科教育领域中关注较多的是教师如何评价学生的表现，如何对学业成绩打分，不同学科的打分模式是否存在显著差异，学生分数是否膨胀等问题[15]，但有研究也明确指出，在高等教育领域学生已有成绩对学生未来的学习会产生显著影响。[16]本研究分析了学生自我汇报上学期成绩排名对其学习的影响。 模型中还包括三个反映学习过程的中介潜变量(学习态度、学习策略和学习行为投入)和一个反映学习结果的内因潜变量(学业成果)。其中，“学习态度和学习策略”的界定借鉴了“学习动机和策略量表”(MSLQ)[17]。学习行为投入特指在具体的课程评价情境下，学生在课堂上和课堂下的学习行为投入。[18]学业成果包括认知、能力和自我认识三个方面。[19] 模型中的实线箭头假设课程学习评价可直接影响学生内隐的学习态度、学习策略、外显的学习行为投入和最终的学业成果；虚线箭头假设课程学习评价可间接影响学生的学习过程和学业成果。本研究使用的调查工具为《中国大学生学习与发展追踪研究调查问卷2011》。2011年的数据采集使用了两阶段抽样设计法——分地区分层随机抽取36所院校之后，在高校内部随机抽取51800个样本。总体上看，本研究所选测量指标在各因子上的因子载荷及其组合信度都很好(见表1)，可以用于更为复杂的分析。
本研究将首先使用AMOS18.0软件中的多群组结构方程模型验证“课程学习评价作用机制模型”的理论结构和测量结构与不同学科学生群体的数据拟合情况。在此基础上，分析四类学科的课程学习评价与不同学科学生学习过程和学业成果之间的关系，旨在说明课程学习评价是如何影响不同学科学生学习的，以及在教育教学实践中高校应如何根据不同的学科特性评价课程学习，以便更好地促进学生的学习与发展。 三、结果分析 1.“课程学习评价作用机制模型”与四类学科数据的拟合情况 表2为不同学科多群组结构方程模型分析的整体适配度摘要表。由表2可知，“课程学习评价作用机制模型”与文科、社科、理科、工科四类学科的多群组数据拟合较好。由于四类学科中的样本量均超过了200，卡方值及其显著性检验就不再作为模型拟合的主要参考。因为卡方值受样本数量的影响很大，当样本数量较大时，卡方值往往变大，此时很容易拒绝原假设，卡方检验只适合样本量为100－200的情况。[20]从模型拟合的其他适配指标来看，模型的绝对适配指标、增值适配指标和简约适配指标都达到了结构方程模型整体适配的标准，这表示“课程学习评价作用机制模型”具有跨学科的群组效度。本研究提出的理论结构模型在不同学科群体间具有恒等性。
四类学科多群组结构方程模型中潜变量对指标变量的标准化回归系数(即因子载荷)大于.50，且变化幅度均不大。而且配对参数比较结果表明：“课程学习评价作用机制模型”中所有潜变量对指标变量的因子载荷在四类学科中没有显著差异。这说明本研究选择的潜变量和指标变量在不同学科群体之间具有同等性，其测量模型具有组间不变性质。 表3指出了不同学科模型中潜变量之间不显著的路径假设。同一模型中不同学科间不同的路径假设正好说明不同学科类别及其学生群体具有各自的独特性。因此，接下去将对比分析不同课程学习评价对不同学科学生学习态度、学习策略、学习行为投入和学业成果的直接效应、间接效应和总效应。
注：以上路径之间的系数值在.05水平上均不显著。 2.对比分析课程学习评价与不同学科本科生学习之间的关系 第一，课程学习评价对不同学科本科生学习态度的直接效应和总效应。如表4所示，对文科和社科学生学习态度影响最大的是“论文/报告写作”；对理科和工科学生学习态度影响最大的是“课程学习评价方式的激励程度”。对文科学生的学习态度来说，“教师反馈”的影响大于“成绩排名”的影响；对社科、理科和工科学生的学习态度来说，“成绩排名”的影响大于“教师反馈”的影响。“考试内容”是影响四类学生学习态度最小的变量。配对参数比较结果表明：相比其他学科的学生，“论文/报告写作”对理科学生学习态度的影响最小；“课程学习评价方式的激励程度”对文科学生学习态度的影响最小。“教师反馈”对文科学生学习态度的影响最大。“成绩排名”和“考试内容”对理科和工科学生学习态度的影响显著高于对文科和社科学生的影响。 第二，课程学习评价对不同学科学生学习策略的直接效应、间接效应和总效应。如表4所示，“论文/报告写作”对所有学科学生学习策略的总效应最大，且直接效应大于间接效应。“教师反馈”对不同学科学生学习策略的总效应仅次于“论文/报告写作”，且对文科学生学习策略的直接效应大于间接效应。“成绩排名”对四类学科中学生学习策略的总效应次于“教师反馈”，对理科和工科学生学习策略的总效应大于对文科和社科学生的总效应。“课程学习评价方式的激励程度”对四类学科学生学习策略的总效应均次于“成绩排名”，对工科学生学习策略的总效应最大，对文科学生最小。“考试内容”对所有学科学生学习策略的总效应最小，相比而言，对工科学生学习策略的总效应最大，理科次之，社科最小。另外，“成绩排名”、“考试内容”和“课程学习评价方式的激励程度”对不同学科学生学习策略的间接效应大于直接效应。这可能是因为学生不能直接从中获取有针对性的学习策略。配对参数比较结果表明：“论文/报告写作”和“教师反馈”对文科学生学习策略的直接效应显著高于其他学科的学生。
第三，课程学习评价对不同学科学生学习行为投入的直接效应、间接效应和总效应。如表5所示，从总效应来看，影响四类学科学生学习行为投入最大的是“论文/报告写作”，其次是“教师反馈”，且两者的间接效应均大于直接效应。也就是说目前“论文/报告写作”和“教师反馈”首先要作用于学生的学习态度、学习策略，才能更好地促进学生的学习行为投入。相比之下，“论文/报告写作”和“教师反馈”对文科和社科学生学习行为投入的影响大于对理科和工科学生的影响。“成绩排名”对所有学科学生学习行为投入的直接效应大于间接效应，总效应仅次于“教师反馈”，且对理科和工科学生学习行为投入的影响大于对文科和社科学生的影响。这可能是因为理工科的学科规范性、评分标准的客观性，使得“成绩排名”更为公正、更能促进学生投入到学习中。[21]“课程学习评价方式的激励程度”对所有学科学生学习行为投入的总效应仅大于“考试内容”的总效应，且对理科和工科学生学习行为投入的影响大于对文科和社科学生的影响，对所有学科学生学习行为投入的间接效应大于直接效应。“考试内容”对理科和工科学生学习行为投入的影响大于对文科和社科学生的影响，对所有学科学生学习行为投入的间接效应大于直接效应。这可能是因为强范式的学科在评价学生学习时常选择考试这种方式，认为考试能更好地考查学生掌握知识的程度。[22]另外，“论文/报告写作”和“考试内容”对四类学科学生学习行为投入产生一种负向的直接效应。这一现象与已有的关于考试与香港大学生学习行为关系的研究结论比较一致。他们指出，中国特有的考试传统以及学生在进入大学之前就养成的应对评价的学习习惯影响了学生在大学期间应对评价的思维和行动。[23]尽管学生可能也意识到应对某些形式的评价需要积极主动地学习，但在实际学习活动中，大多数学生仍是被动学习。这是因为仅仅意识到和理解了评价的要求还不够，学生必须拥有充分和恰当地应对评价的程序性知识。本研究的结果说明目前本科生应对评价的程序性知识还比较欠缺。配对参数比较结果表明：相比较其他学科的学生，“成绩排名”对文科和社科学生学习行为投入的直接效应最低；“教师反馈”对文科学生学习行为投入的直接效应最高。 第四，课程学习评价对不同学科学生学业成果的直接效应、间接效应和总效应。如表5所示，从总效应来看，影响各学科学生学业成果最大的因子是“论文/报告写作”，且对文科和社科学生学业成果的总效应大于对理科和工科学生的总效应。“课程学习评价方式的激励程度”对社科、理科和工科学生学业成果的总效应仅次于“论文/报告写作”，且对社科和工科学生学业成果的总效应大于对文科和理科学生的总效应。“教师反馈”对文科学生学业成果的总效应仅次于“论文/报告写作”，且对文科学生的总效应最大。“成绩排名”对所有学科学生学业成果的总效应仅大于“考试内容”，且对理科和工科学生学业成果的影响大于对文科和社科学生的影响。“考试内容”对所有学科学生学业成果的总效应最小，但其对理科和工科学生学业成果的影响大于对文科和社科学生的影响。配对参数比较结果表明：“论文/报告写作”对文科和社科学生学业成果的直接效应显著高于理科和工科学生。
四、结论与启示 首先，课程学习评价与不同学科学生学习之间存在复杂的关系，这种复杂的关系又因不同的评价方式和学习的不同方面而不同。因此，在教学过程中，教师要充分理解自己所在学科的特性、学生群体的特征和不同课程学习评价的特点，科学合理地使用不同的课程学习评价方式，以有效引导和促进学生的学习与发展。 其次，“论文/报告写作”对文科和社科学生学习的影响大于对理科和工科学生的影响。这可能是因为“论文/报告写作”更符合文科和社科这一类弱范式学科的教学和人才培养的特性。因为弱范式学科更强调学生批判性思维和创新性思维能力的培养，注重学生的口头和书面表达；而强范式学科更强调学生动手能力的培养，注重学生对方法和原则的实际运用。[24－25]从本次调查的数据来看，虽然文科和社科对“论文/报告写作”中四个要素的强调程度都显著高于理科和工科，但总体上，四类学科的学生普遍认为在“论文/报告写作”中，对“广泛搜集和查阅资料”这一低阶认知要求的强调要高于对“提出观点并进行论证”、“合理引证文献和数据”、“和老师/同学反复讨论”这些高阶认知的强调。因此，在教学过程中，如果想通过“论文/报告写作”来真正检验和促进学生的学习，就不仅要强调“广泛搜集和查阅资料”这一低阶认知目标，还应强调在“和老师/同学反复讨论”的基础上“提出并论证自己的观点”、“合理引证文献和数据”这类高阶认知学习目标。 第三，“教师反馈”对文科学生学习态度、学习策略和学习行为投入的直接效应最大，并通过其对学业成果产生的间接效应也最大。这一方面可能像本次调查数据显示的那样，文科学生从教师那里获得的反馈对其学习的影响确实显著高于其他学科的学生；但是另一方面也体现出文科的教学特征，即文科师生之间的对话交流可能更为频繁，而且学生需要通过教师的反馈来调整学习状态。尽管如此，国外的研究表明，教师就学生的学业表现给予及时反馈的这一教学实践在学科范式内没有显著差异。[26]因此，社科、理科和工科的教师在教学过程中也需要就学生的学业表现以及学生的其他方面给予及时有效的反馈。另外，总体上本次调查的数据显示，我国本科教育领域中四类学科的学生实际获得的教师反馈都比较少：只有25％的学生认为自己的学业表现可以经常得到教师及时的反馈；有22％的学生认为自己的学业表现从未得到过教师的及时反馈；一半以上的学生认为自己的学业表现只是偶尔获得教师的反馈。 第四，和考试相关的“考试内容”、“成绩排名”对理科和工科学生学习态度、学习策略和学习行为投入的直接效应均大于文科和社科学生。这和国外的研究结论比较一致，即强范式学科在评价学生学习时经常选择考试这种方式，认为考试能更好地考查学生知识掌握的程度[27－28]；而且评分标准也比较严格和公平，可以客观地反映学生的真实学情，从而能够很好地激发学生的学习动力[28]。因此，“考试内容”和“成绩排名”作为课程学习评价的方式和结果本身无所谓优劣，关键是院校、教师和学生三方要搞清楚其目的指向何方，厘清“考试内容”、“成绩排名”在达到相应目的中的地位和作用。国外已有研究指出，教师对考试与成绩的理解、考试的频率、方式等都会对学生的学习过程和学业成果产生影响。如果学生感受到教师教学的目的是为了考试、成绩，那么学生的学习就是成绩导向的；如果学生认为教师的教学是让学生更好地学习，那么学生的学习就是学习导向的。[30]还有研究在为考试“平反”，指出考试不仅可以测量知识掌握的多寡，而且对于改善记忆能力和提高学习效率也大有好处[31]；考试频率的增加可以促进学生的学习投入，有助于对知识的运用[32]；相比较考试的不足，考试的正面效应足以让这一实践在所有层次的教育中立足，并有助于教育目标的达成[33]。因此，问题不是要不要考试和成绩排名，而是如何正确使用考试和成绩排名去诊断和引导学生的学习。 最后，学生感知到的“课程学习评价方式的激励程度”对工科学生学习过程和学业成果影响的总效应最大，对文科学生学习过程和学业成果影响的总效应最小。结合上述分析，对于工科学生来说，首先要让他们感知到教师实施的课程学习评价是有助于学习的；而对于文科学生来说，如果教师未及时对学生的学业表现进行有效反馈，那么课程学习评价所起的作用就非常有限。另外，调查数据显示，尽管四类学科的本科生都认为“考试内容”对学习的激励程度高于“论文/报告写作”的激励，但是结构方程模型的分析却显示，“考试内容”对学生学习的影响最小，“论文/报告写作”对学生学习的影响最大。也就是说，学生对课程学习评价方式的主观理解与实际影响不一致。所以，我们应该理性看待学生对目前正在使用的课程学习评价方式的意见，深入学生学习的过程中了解课程学习评价是如何作用于学生的学习过程和学业成果的，进而恰当地使用课程学习评价来有效促进学生的学习与发展。 收稿日期：2014-01-07
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