中国与芬兰高中语文教材口语交际教学内容比较，本文主要内容关键词为：芬兰论文,教学内容论文,中国论文,口语交际论文,高中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
本文选取的芬兰高级中学芬兰语教材《母语和文学》依据芬兰高中教育教学大纲（2005年8月1日起实施）编写。由维尔勒·松德尔斯恩股份有限公司出版，所选章节名称为《集体交流能力与环境》。中国教材则选取人教版2004年5月第1版高中语文必修教材。本文拟对中芬两国语文教材口语交际教学内容加以比较，以期从中获得一些有益启示。
一、口语交际教学内容在教材中的地位不同
人教版高中语文必修教材是在2003年《普通高中语文课程标准（实验）》指导下编写的，口语交际内容在教材中占有一定地位。具体来说，每一册教材的“表达交流”板块都设置了“口语交际”内容，五册教科书共设计了五次口语交际活动，每册围绕一个主题进行教材编写，一至五册分别为“朗诵”、“演讲”、“讨论”、“辩论”和“访谈”。这样分册编写的优点是主题分明，考虑到了学生掌握口语交际能力的层级性，在教材的“研讨和练习”与“梳理探究”板块中也涉及到口语交际方面的练习。分布既有集中又有分散，体现了教材编写的自身特色，并且口语交际的训练主题与阅读和写作两大内容紧密联系。比如阅读教学中教师让学生朗读课文，进行讨论，有时进行口头作文训练，但口语交际内容在教材中所占篇幅较短，在与阅读和写作的教材内容紧密联系的同时，实际上也削弱了口语交际教学内容的重要性，甚至会成为阅读与写作教学的附庸。
芬兰高中语文教材的口语交际内容实行单独编写，独立成篇，将口语交际教材内容设置为专门单元。以《集体交流能力与环境》单元的编写为例，教材编写者将本单元口语交际内容分为十个部分，分别为：“集体交流能力和环境”、“人为什么要讨论”、“怎样才是有技巧的讨论者”、“应当注意的几点听力技巧”、“怎样说芬兰语才会显得有礼貌”、“交谈小指南”、“集体交流的特殊情况”、“协商”、“专题小组讨论会”和“会议”。每个部分又分若干小部分，例如，在“交谈小指南”部分下面列出：第一，规定好交谈的任务；第二，为你的交流沟通制订计划；第三，检查一下自己的原则；第四，集中思想聆听等十三个小标题。几个小标题对大标题的内容进行具体的分析与解说，这种编排方式更像一个教学专题，对象明确，内容详实，系统性强，独立进行单元教学更体现出口语交际教学的突出地位。
二、口语交际教学话题的选择不同
口语交际重在交际，话题的选择要贴近学生的生活需要，王荣生先生曾说过：“作为语文课程一个主要领域的口语交际，决不能与学生的生活、与学生的日常口语交际活动脱节，但同时不能把学生的日常活动简单地搬到课堂而混淆‘社会通道’与‘语文课程’。”从人教版高中语文教材中关于口语交际话题的选择来看，缺乏联系学生的生活，在教材中往往设计一些特殊的场景，如“自我介绍”、“推荐自己”、“模拟面试”等等，这些话题虽类似于口语交际内容的安排，但偏离了口语交际的本质。口语交际强调的是人与人之间平等的对话和沟通，强调的是互动，强调的是环境和情境的变化性，而不是事先设计好的环境和以自我为中心的表达。有些情境的设置还缺乏具体可操作性，比如必修三教材中围绕“怎样才能让自己幽默起来”的话题展开讨论，学生具体该从哪些方面入手去讨论培养自身的幽默感的方法，教材未给出明确的指导方法。
在芬兰高中语文教材中，仍以《集体交流能力与环境》单元的编写为例，教材编者在一个单元里分十个部分来具体阐述口语交际内容，教材不仅告诉学生“做什么”，即学习的目标，还特别重视告诉学生该“怎么做”，即学习的方法。在一个专题学习中又分为若干个小专题去学习，联系学生的生活，让学生逐步掌握口语交际知识和技能。以教材中关于“讨论”内容为例，首先对“人们为什么要讨论”进行原因说明，接着针对“怎样才是有技巧的讨论者”进行具体要求，然后在“应当引起注意的几点听力技巧”中进行必要分析，最后对“小组作业的机制”进行必要补充。讨论是人们进行交流的典型方式之一，它是一个依托大家的真实生活来选择话题的过程，这注重了口语交际的环境，便于学生在小组内进行讨论，畅所欲言，顺利进行口语交际活动。
三、教材对内容的侧重点不同
两国教材在口语交际话题的选择上是不同的，并且同一话题的侧重点也有所差别。以中芬两国教材中“讨论”的内容编写为例比较如下：
首先，“讨论”概念的界定。芬兰高中语文教材界定内：“讨论是一个过程，在这个过程中讨论者共同创造，规定并且形成人们的关系和真实的生活。”人教版高中语文教材界定为：“讨论是人们围绕某个话题各自发表意见的一种平等交流的方式。”从两者的概念界定来看，前者注重过程，鼓励学生在讨论过程中发散思维，勇于创造，激发学生的表达欲望，而后者说明讨论双方的关系是平等的，可以发表意见，概念未能明显反映讨论的过程。
其次，讨论的技巧阐述。芬兰高中语文教材在“怎样才是有技巧的讨论者”中提出具体方法和技巧，比如善于交替使用动态和静态、无声和有声的交流方式，讨论者讨论的内容、立场、交流方式、参与方式等，还提及在一个团队里，谈话者要想控制并且变换自己的角色，可使用一些技巧。如讨论中想打断别人的谈话，就说“嗨，你说的实在是很有趣——，很抱歉打断一下，但是——”这些技巧能让学生在口语交际实践中逐渐掌握并灵活运用。人教版教材的“指导与探讨”板块也指出讨论在人们的日常生活和工作中发挥重要作用，并阐述要使讨论富有成效的措施，先在讨论前做好准备，明白“讨论什么”；再弄清楚“为什么讨论”，即讨论要收到怎样的效果，达到怎样的目的；为使讨论深入展开，还要求讨论的组织者和主持人事前搜集、整理一些相关的材料。虽然人教版高中语文必修三对“讨论”活动编写比较全面，但是对过程的指导就较笼统。
最后，倾听方法的运用。两国高中语文教材都要求讨论者要学会倾听。但是，怎样倾听是学会倾听呢？尽管我国教材中提到“善于抓住对方发言的要点，善于听取不同的意见和建议”，对倾听态度有一定要求，但采用什么方法还未具体阐述。而芬兰高中语文教材在“应当引起注意的几点听力技巧”编写比较具体，肯定懂得聆听的重要性，承认每个听者的听力水平有所不同，提供一些倾听的方法，比如听者需要培养听力理解能力，在倾听中捕捉谈话者的中心思想并能牢记于心，将细节从主要的议题中分离出来的方法，学习对深层的内涵进行评估和评论，在不同交谈场合中灵活运用手势语等，使倾听更加有效。
四、教材对学生学的指导不同
我国人教版高中语文教材重视让学生去“做什么”，就是告诉学生一个目标，让学生去完成具体任务，但教材中几乎没有提到学生要达成规定的目标任务该“怎么做”。教材设置口语交际的“指导与探讨”内容需要发挥学生的主体性，教材内容要对学生相关技能方面有明确指导。由于只告诉学生“做什么”，把任务交代给学生，而不去指导学生“具体怎么做”，教材的编写显然缺乏指导性，就只能充当教师教学的“教本”，而不能成为学生学习的“学本”。关于“讨论”的训练内容，教材中有则材料关于晓龙的父母为提高晓龙的成绩给他报了很多辅导班，但是成绩仍没有多大起色。这里给出一个话题，但是能否将教材内容转化为具体的问题情境决定了口语交际活动的能否顺利开展，教材对这个转化过程的编写不清晰明了，学生不知道该怎样围绕议题进行讨论，是讨论晓龙父母不尊重晓龙的意愿，还是讨论现在的教育体制，抑或是讨论学习方法的摸索等等，具体的过程指导没在教材中体现，学生参与讨论的热情就不能很好得到调动。
芬兰高中语文教材中在“讨论”专题下设置“交谈小指南”，给出规定好交谈的任务、为学生的交流沟通制订计划、保持相互间的良性影响和谈论者的参与技巧等等，对讨论过程有详细的指导，有助于学生更好地掌握交谈技能。学生可以根据教材内容中详尽的安排，知道自己在口语交际学习中“学什么”“怎么学”和“学了怎么用”，还有到底有无真正学会的反馈标准，可让学生不断了解自己学习的情况并加以调整。教材编写深入浅出，学生掌握讨论知识和技能不需要教师过多的讲解，这无疑在指导学生学习口语交际内容的时候，发挥主动性，多模仿，多实践。
他山之石，可以攻玉。借鉴芬兰口语交际教材的编写经验，我国在研究如何编写口语交际教材的时候，应充分吸取对教材进行“生本化”处理的建议，使得教材编者能发现问题，逐步改进，编写出优质口语交际教材。