教育话语的“利益”和“暴力”——略谈话语权的意志力体现形式，本文主要内容关键词为：意志力论文,暴力论文,话语论文,形式论文,利益论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40－02 文献标识码：A 文章编号：1007-8754（2010）02-0047-08
在后现代观里，话语是指语言之外的一切生活中的规范形式。福柯认为，话语不是一种符号语言，不是思想的自由表现，而是处于其他实践活动的关系网中的一种，话语仅仅是关系网中的一个结，致力于分析话语形成，能掌握其特定的社会历史性及其所体现的权力观。正如文化理论家安祖·埃德加（Andrew Edgar）所言，“由于各种社会实践和机构（如政治、教育、宗教和法律）既由话语形式组成，同时也是话语形式之内的东西，因而一种话语就成了在社会语境之中生产和组成意义的方式。……话语构成了一种‘论述构建’（discursive formation），即话语是用语言系统构建人类体验社会生活的能指方式，因而也构成了知识样式”[1]。知识样式成为话语范式，成为一些利益集团的权力，体现了话语者的意志力，是一种权力的表征。话语权的规则选择人来组织话语，话语权也事先以某种特定的方式规定和控制着人们谈论的话题及主体的位置，它告诫人们在话语权中什么是重要的和不重要的。后现代这种话语范式渐渐体现在学校教育中。在当下的教育体制下，具体表现为话语权对教育和教学模式产生较大影响，诸多话语者的意志力渗透到学校的各个领域中形成话语的霸权，因此，这种倾向势必引起教育教学工作者的注意。对教育教学环节进行话语形式的控制是实现话语者意志力需求的最好途径，同时也能通过这种话语形成的规范性控制达到较为良好的教育教学效果，反之则不然。简言之，话语先于个体而存在，而语言的陈述或论述在知识、常识、真理的生产中所起的作用，不仅决定人们如何观察和识别文学文本和社会文本，而且决定了人们思考和行动的规定性范围，亦即界定了历史时段中某一社会的知识样式和真理生产。因此，话语功能中隐含了社会和文化观念的支撑点，以及知识与权力的关系，因而，话语的重要性恰恰在于它“是一种思考的权力、知识和语言之间的关系”[2]。尼采对权力意志的阐述，处处强调权力意志中的主体性，海德格尔（Martin Heidgger）将其阐释为“意志不断地作为统一意志返回到作为相同者的自身那里，”即权力意志“由之而得以意愿自身的那个圆圈区域的持续的持存保证，”[3]正是权力主体的身心成为权力意向的客体，处于潜能状态的权力一旦表现出来，也必然涉及对其他客体的控制或冲击。
一、“利益”和“暴力”的语境生成：共同的期待行为
在高考的“指挥棒”下，“升学率”、“金牌”、“状元”等仍是社会衡量一所中学办学业绩的主要标准。人们认为，进入重点中学，就等于一只脚踏进了大学的校门，“应试”是实现这一目标的唯一方式。凡此种种道出了个中缘由，升学的“利益”无形中造就了应试教育的“暴力”，同时形成了长期以来困扰政府、学校、家长、学生的中小学生课业负担过重的问题。毋庸置疑，求得生存和发展的各方共同的期待行为是“利益”和“暴力”的生成语境，长久化为中小学生课业负担过重的“顽症”，《1994年上海市中小学生课业负担问题的调查与研究》就是很好的明证。为了升学的共同“利益”，名校、名师、名题等成了追求的目标，坐拥名校、名师、名题就意味着高效率的回报，名校、名师、名题也因此具有品牌意义。
众所周知，品牌主要是对商品的称谓，学校成为品牌，是精神沦落为商品即异化后形式的表现。当下教育已不再是像前人所深信不疑的那样超然于世俗社会，与金钱格格不入的精神的“非商品”。教育正日益被纳入商业运行体系中，可以像其他商品那样进行交换（尽管与其他日用商品的批量生产方式、特征仍有不同）、流通和消费，因此也可以从商品生产、消费角度等经济学眼光来关照教育活动和教育产品，充分揭示教育活动与一般商品生产、消费活动的共同点，以挖掘出现代教育的问题。即在“利益”的驱使下，当下的教育把追求各类的“奖牌”和“状元”等享受作为自己最基本的需求，从而偏离了教育本质需要范围，“奖牌”和“状元”这种“虚假的需求”是物质社会所强加于教育的。
名校、名师、名题等为了自身的利益，都进行着商业运作。这“利益”的“暴力”表现在名校有自己的一套做法——管理方式的话语权：以名校的名誉，制定各种措施来达到办学的业绩；名师也有自己的一套做法——教学操作的话语权：以名师的名誉，宣讲理念，概括规律，得出技巧，给出任务；出版商也有自己的一套做法——编写训练模式的话语权：刊物流行，推动学校教育去模仿，形成控制。封闭式管理、兵法技巧、机械复制等，让保姆式的呵护、家长式的压制易于实现，让效率易于立竿见影，让名题易于复制。名校、名师、名题让梦想成真，名校、名师、名题成为一种教育消费。教育消费创造了一种消费者拜物教的效果，接受教育消费影响的消费者，往往把“虚假的需求”当作真实的需求。消费者被所需要的名校需求的欲望控制之后，会相信所报考的名校是“至上”、“美好”、“惟一合理”的，相信名校名师名题能满足他们的要求，实现他们的梦想，从而巧妙地为话语霸权的合法性进行了辩护。因为，“生活不是那么简单。‘语言’这个抽象概念，事实证明不足以说明某些意义在历史、政治与文化上的‘定型过滤’，以及这些意义经由种种既定的言说、表述及特殊的制度化情景而不断进行的再生产与流通过程。正是在这一点上，话语这个概念开始取代当下通行的这种无力而含糊的‘言语’概念。……简言之，尽管语言（language）可能是抽象的，但意义绝不是抽象的。话语是社会化、历史化及制度化形构（formations）的产物，而意义就是由这些制度化的话语所产生的。因此，任何语言系统所能产生的、潜在的无限意义，总是被遍布于特定时空并且本身也经由不同话语而得以呈现的社会关系之结构所限定所固定”[4]。在社会各阶层的共同期待“利益”中，名校、名师、名题的话语权逐渐形成并固定了，并在应试的特定时空情境中，能产生“拜物教的效果”。
由于这种“共同期待行为”所带来的人与物关系的颠倒，使人的本质产生异化了。在被异化了的世界里，体现出马克思的“异化理论”和卢契卡的“物化理论”。华南师大附中吴颖民校长对这异化“顽症”进行分析，他认为：“一般来说，人们比较注意学校对学生施加的影响和造成的压力，而不大注意到学校所承受的巨大压力，因而也就不容易了解到学校给学生施加的压力和影响。”[5]就此吴颖民校长提出了“双重身份说”，即学校既是“压力源”，又是“受压体”，作为“压力源”，它给学生施加压力，过重的压力便会形成过重的负担；“受压体”，它又要承受来自社会、政府、家长等各方面的压力，它本身就负担不轻。这时支配我们思想和实践的话语被多种规则组装起来，社会、政府、家长等多种对象的“利益”所产生的期待话语被整合到学校的规范中形成“暴力”，在教师和学生的自身中得以具体体现。学校、教师和学生在应试中为了共同生存发展的“利益”所带来的“暴力”被消解在“你情我愿”的统一管理中。
二、“利益”与“暴力”的表现形式
考分：“强迫性消费”行为。“利益”与考试“共谋”，使话语权可以量化，考试成为话语权的“话筒”。处于考试两端的命题者和学生是不对等的：一方紧握着考试的“话筒”这种霸权武器播撒考试话语；一方却毫无话语权，只能被动地接受灌输，而且毫无选择余地，在“利益”中形成“暴力”的不均衡性。考试无形中揉合了“利益”和“暴力”表现，客观地说，学生与学生，无论何时何地总是存在差别，但由于可比性存在，当下的教育不承认或可能承认这种差别的存在，为了“刺激效应”，行政地制造出排名差别后，再通过考试手段来试图消灭这种差别。孔子认为“和而不同”，当下某些教育潜规则认为不仅要“同”而且要“和”，这便在一定程度上违背了教育的目标和规律。考试的分数是社会公平的体现，但成为标准或唯一标准时就会产生异化。当下某些教育之所以霸权，在于它重复烦重压抑的应试模式，扭曲了学生自由学习的本性，导致了教育的异化，学校成为教育的工厂，教学——练习——考试成为教育生产的标准化生产线。当代的教育已经相当产业化，其生产方式与生产一辆汽车相仿，从相差无几的预制零件到熟能生巧的装配程序，这导致各种教育的物质化制造情况出现。这种标准化生产的背后隐藏了一种话语权，即标准、题型的垄断，这时所有的试卷都一样，它们的结构和标准无不来自某种固定的设计。在这个意义上，人们开始默认一个可怕的预设：考试已剥夺了主体的多样性，活跃的形式沦为不断重复的机械制作，这无疑是产业化和商品化的必然结果。在这个过程中，学习主体的创造力已经没有任何地位，丧失了自主性，甚至人的行为也是量化的行为。考试异化了的教育，成为一种商品或荣誉拜物教，他千篇一律，完成不了“颠覆”、“否定”和“救赎”的使命。正是“话筒”这种无处不在的霸权，虽然是一种非暴力，却和一般暴力一样有效、有威力。政绩需要者动用一切宣传机器刺激人们对“考试成绩”的物质追求与消费欲望，通过“精英消费”——名校或名师的文化包装与控制装置，迫使消费者认同虚假的分数需求为真正的分数需求。
公开课：“展示”至上行为。福柯认为，对知识的探求与解释是要在话语——实践的框架中进行的，也就是说，话语的生产和流通都是存在于特定体制化的语言权力形式之中的，任何话语都是“权力的话语”，它是一种网络，其网络蔓延在社会的任何一个角落。这种“权力话语”通过一系列的教育体制因素，如行政、教学考试等流程等来实现其“意志力”。专家与权威“共谋”，即话语者的“意志”变成可操作的教育教学形式，是以行政手段的控制约束为前提，生存语境压迫使教师自觉成为“支持者”。当然这一出发点还有科学的依据，那就是上课要符合学生的身心发展规律，公开课表演互动，带来了与平时课堂的别样情趣，但公开课往往打上“展示”的烙印。当代教育的“展示”行为，它脱离了传统的“自悟式”的学习形态向当代“协作式”学习模式跨越，但公开课成为当下名师“展示”走秀的宠儿，公开课选课如歌手参赛选歌曲一样，不仅拼实力，也要拼谋略，公开课“粉白”了平时的课堂。正如名校是生源教育，其教育教学方法和管理经验是无法在别的学校推广一样，公开课的样式从根本上讲是不可能在平时课堂实现的。在专家的权力意志中，公开课的点评已形成权威话语范式，也成为其世俗功利的技巧。在追求新鲜活泼的形式，在追求高效的技巧操作中，公开课已成为充斥着各种博人眼球的“秀”，教育世俗化了。
吴颖民校长在《办学育人，造福社会——浅谈中学校长的时代使命》一文中认为：“要在抵制世俗压力中坚持理想。”[6]他认为，在社会对教育的认识和要求陷入了一种非理性状态时，这种非理性状态便会生成许多世俗压力，而要保证我们的教育行为不至于因为这些世俗压力而发生变形和扭曲，就需要我们具有抵御世俗压力的勇气、应对世俗压力的谋略、摆脱世俗压力的能力。当人们迫于世俗压力而不得不全心应对“升学率”以及各种统计数据和教学评价指标时，我们应始终坚持对育人的高品位追求，所以他提出了“以完整的现代教育塑造高素质的现代人”的口号，按“高素质”的标准设定我们的培养目标和人才规格：“双向育人观”，即高素质的教师与高素质的学生互动发展的良性循环效应。公开课以互动的“展示”行为带来快乐的学习体验，达到吸引学生学习的目的，却取消了学习是一个艰辛的思考过程，并把启发思考、互动探寻当成一种表演，虽然在效率型的社会如鱼得水，但会被逐渐逐出校园的。
试题：“试卷即唯一文本”行为。教学模仿高考，高考的考纲、考点、标准成为教学的参考形态，从而也成为管理和施教的逻辑形式，教学——学习——测试都要围绕这一体系来转，形成“权力”之下的“单边话语”。殊不知，教——学——考与文本隔着三层。正如柏拉图之“摹仿的摹仿”的模仿理论，我们可以用下面的公式来表述：高考是对权力话语的模仿，而教学则是对高考的模仿，话语世界是第一性的，高考是第二性的，后者是对前者的完全模仿。果真教学是对高考的完全模仿，那么，试卷则是“摹本的摹本”，它与真理隔着两层，更不真实。试题对文本而言是不真实的，只是模仿，命制出来的试卷，自然就不能给人以原本、全面的知识。试卷在迎合了人心中的功利目的的同时，只能够培养学生对可考性问题的认知，使学生失去全面学习、自我学习的控制，却不能达到真正全面理解的目的。命制考试卷就使老师学生与文本隔开了，一个文本是一个丰富的多面体，考试是一种以标准答案来显示其标准度、公平合理性以及可操作性而决定考试的可考性的，而量的标准，使得人们误读了这一点，认为获得高分就读懂了文本了，而忘了文本的非可考性，这就是我们平时缺乏思考的问题——“试卷即唯一文本”。考题已成为中学学科策略，作为另一种“权力”文本，承载某些出题者的主观意图——“意志力”，“试题学”已走向独立与自觉，这就使学生与文本拉开了距离，使在教育教学中真正的主体与客体产生鸿沟。
标准：“暴力”的行为。如课内阅读理解题《荷塘月色》（5－6段）（试题及评分标准均来自作者本人单位），其命制的问题如下：
（1）“酣眠固不可少，小睡也别有风味的”一句话的意思是：（2分）
（2）文中“如梵婀玲上奏着的名曲”这个句子意在突出：（2分）
（3）选文第一段中作者是从哪两个方面来衬托表现月光的？（2分）
（4）选文第二段尾处划线处，写蝉声与蛙声有什么作用？作者为什么说“但热闹是它们的，我什么也没有”？（4分）
就题目而言，考点是十分明确的，又是极其琐碎的。一篇美文，被划出两个文段，并由4个问题组成考题，学生解答出这几个问题即表明能读懂了文章。考题完全打破了海德格尔所说的自足自在的整体性，它不仅割裂了文本的整体性，无形中也瓦解了文本，也左右了学生的自由理解的权利。命题者在改卷中的标准更是让人不解其意。如：围绕3、4题阅卷情况，命题者改卷后出示了其改卷标准。其分析如下：
如第3题答题：
●月光中的叶子和花；与月光交融灌木和杨树（0分）
●叶子和花在月光下的形态；灌木和杨树留下的月影（0分）
●描写月光下的荷叶和荷花；描写月光下树的影子（0分）
●月色笼罩下的叶子和花有着朦胧美；月光照在树上落下影子参差斑驳（0分）
就上面的作答，命题者认为，此题得分率相当低，超过半数是零分。命题者总结说：学生作答表达很不规范，而且上面的作答，不能与题干很好的衔接起来，问题回答得不明确，也不清楚。题干实际就是问描写月光是通过写了什么来表现、衬托的，而这类答法只能说是回答写了什么。就上面的作答其实可以看出，不少学生是能理解文章内容的，但学生的答案却不能与命题者的答案吻合，因此造成严重失分。
又如：
●通过叶子和花来衬托；通过灌木和杨树的影来衬托（1分）
●从叶、花来衬托；以云、树来衬托（1分）
●以青雾似轻纱、花时好像牛乳洗过一样来衬托月光的轻柔美丽；月光隔了树照过来，光影和谐融为一体（1分）
●荷塘里的荷叶与花，表现了月光如流水一般；灌木、杨树的影子衬托了月光的美（1分）
就上面作答，命题者认为，学生答出了“通过写什么来表现月光”，但未能说明衬托表现了月光的什么特点，回答仍是不到位。
第4题，第一问答题如：
●以动衬静（2分）
●以乐景写哀情（1分）
●与作者内心的烦闷（孤独、寂寞、失落）形成对比（1分）
●反衬作者内心的孤单（不平静、苦闷）（1分）
就上面作答，命题者认为，第一问大部分学生对“作用”问题的理解把握得比较好，回答明确清楚，这一点的得分情况比较理想。
第4题，第二问答题如：
●不得志的忧伤
●为国家、为革命事业担忧
●忧虑白色恐怖下的革命发展
●感慨生活悲惨凄凉
●对家乡的思念
●触景生情，联想人生苍凉
●处境艰难而生活悲凉
就第二问作答，命题者认为，主要问题有两点：一是学生对作者“淡淡的哀愁”“矛盾痛苦”的内涵把握不准确，或是拔高，或是随意引申，表达时出现严重曲解。
从所示的改卷标准中可以看出，命题者对试卷内容分析精细得近乎繁琐。很明显，这种标准是用一种先在的理性框架去评判学生理解的经验事实，突出理解表达的规范性和预设性。为了准确答题，要求学生寻求和建立一种框架内明确认识的标准。这样的做法，造成认识答题标准的重要性远远大于对文章的理解，这是受制于考题思维准则。这样就造成了学生使用什么框架和视点去分析文本才是合理的疑问，可以说这是拿着精密的尺子对学生理解的多样性进行精密度量，过于绝对化。我们都是“站”在某个地方才可能对这个世界发表我们的看法，也就是说，如何看待这个世界，在很大的程度上决定于我们“站”在哪里，因此固执地认为自我能够“站”在所关照的事物本身来谈论事物“本身”往往会带来谬误和让人无所适从的偏见。“站”在阳光下才能看到阴影，“站”在阴影下就无所谓阴影了。学生正是“站”在这样的标准阴影里答题，当然见不到标准的本身了。
考分、公开课、试题和标准在社会关系中形成“权力话语”，对教育教学产生预期效果的支配能力，它表现为隐性的强制性并掌控着对其有利的结果而制定出游戏规则；另外，它通过型塑人们的感知、认识及性情倾向，使其能接受在现存秩序中的角色，因为，除此之外既看不到也想不出更好的选择，或是把这个秩序看成是自然的、没有争议的或是神圣的和对它们有利的，在这个意义上，“权力话语”类似于意识形态和霸权，在社会关系中发挥作用就会形成“规训”（discipline）。在《规训和惩罚》中，福柯详细地阐述了规训的内涵：在任何一个社会里，人体都受到极其严厉的权力的控制，那些权力强加给它们各种压力、限制和义务。可以看出“规训”的目标不是增加人的技能，也不是强化对人的征服，而是要建立一种关系，要通过这种机制本身来使人在变得更有用时也变得更顺从，或因更顺从而变得更加有用。规训与标准相似，“规训的功能是制造有用的主体，服从于同一标准的男女，可以确认其是疯了还是正常，或是易于驾驭，或是有能力的男女，而不是那种能创造自己标准，或者以权力的话语表述为‘制造自己的法律’的自由行为的男女。”[7]由此可见，“标准”建立起种种关系并赢得“利益”和地位，让人在“利益”和佩服中顺从，从而迷失自我。
以制造标准来获得了出题者的权威“利益”，而其标准的“暴力”让学生被扣分而叫苦连天，而在课堂上讲评时更是难以自圆其说。在标准这种话语权压迫下，产生的固定控制模式就会拒绝自由对话，对学生构成一种权力下的单边话语——学生失语。存在即是合理，因为权威造就了这种贻笑大方的话语权。在改卷过程中，许多学生被扣分，是学生的理解无法与答案吻合，而不是学生无法理解选段内容，尽管学生的答案有这样那样的不足。美国学者保罗·博韦（Paul Bové）指出，“话语生产关于人类和社会的知识。既然这些话语的‘真理’与学科结构有关，即与学科形成体制化的逻辑框架有关，于是，除了那些源自正统合法的学科，这种学科权力无论是通过体制化话语赋予的还是获得的，均不是不言自明的东西”[8]。评分标准成为“学科”的权力，在实施中被“体制化”了。因此，对话语进行分析绝不是孤立的，即仅仅集中在语音、词汇、句型、语义等语言结构层面作分析是不够的。对此，博格朗（Robert de Beaugrande）就指出，话语不仅能够对所记录的陈述、论述或“文本”进行标准性指涉，而且可以对复杂的概念的无限序列进行详述，或在某种社会体制中对整个实践和交流加以分析。所以，话语并非仅仅是语言学的单位，而是人类行为、互动、交流和认知的单位，话语不是一种词语和意义的静态的、理想化的、总体的一致性，而是一种利益、争斗、张力和冲突的动态领域。权威的标准合并了其他标准，取得学科的权力话语，在某种学科体制中对整个实践和交流起到指导作用。
这种在权力话语下产生的“暴力”的后果有：
试卷形式代替学习思考。考试混淆了教学与学习之间的关系，使学生产生了种种幻象，对文本的分析的感知也变得愈来愈迟钝。考题的题型、题干、选项和答案是有意的模糊化后制造当下考试即阅读的幻象，强调学生对考试认同与依附。在考试的控制下，学生失去了自由思想的能力与思想自由的空间。考试技术的一个突出影响就是，为数不多的命题专家将信息强制传给为数众多的学生。考试是根据效果来考虑，并达到所预计的效果，以及命题者的意图来命制的。学生长时间地受考试话语的浸淫，使考试的内容成为现实文本的替代品，或者说，“仿真世界”的仿像成为真像的替身，“拟现实”成了比现实更具有劝说性与权威性的“真现实”。于是，在考试的控制下，学生不仅失去自由思想的能力，也失去思想自由的空间，在不知不觉中按命题者的意思来一步步行动，成为马克斯·韦伯所说的工具理性。“唯考试命是从”，使学生表现出非自主性与奴性，是以牺牲反抗性为代价的，并转而对现存制度进行自觉与不自觉的维护，必然导致“个体的终结”。误读试题即文本，最终成为考卷的奴隶——考试技术至上。因为答题是为了考分，为了公平的考分，就应该有统一的评判标准。从考卷中，我们可以看出，考题及其标准消灭了思想的丰富性和理解的多样性，以公平的名义把个体融进现存的生产和消费体系所产生的“虚假需求”中，考试及其训练塑造出人们的思维模式和生活模式的趋同性，答题技巧及所谓的“踩分点”等反复出现在各种场合，甚至已经趋向竞技化。这一切消除了否定、批判和对立，结果是导致学生思想与行为的“单面性”，然而学习过程毕竟不是竞技过程，也不是简单的常识记忆的过程，而是创造性、趣味性甚至是艰辛的脑力劳动。
“韵味”成了“教育”的乌托邦。文本的内容与考试的答案之间是有距离的和有不确定性的，而五花八门的考题却抹平了这种审美距离，消解了这种审美张力。文本成了一种异化的精神载体，并被强大的答案所收编和同化。随着被收编和同化，一个双面的、既肯定又否定的文本变成了单面的文本，即“单向度的文本”。思想家马尔库塞在《单向度的人》里表示，单向度的工业社会具有“极权化”倾向。这种“极权化”让学生使用着相同的样题，阅读着游戏似的选项，解答着相同的试题类型而消化不良，造就了无数“单向度的思想”与“标准化的人”，确切地说，他们不是“标准化的人”，而是“标准化的阅读机器”。当考题以争夺、培育考生的眼球为使命时，语文学习就简约为试题的样式来观赏和阅读。评分标准通过源源不断地提供有关对错的认知，消解了人们的批判意识和对立情绪，借以压抑受众对文本的超越彼岸的追求，即放弃对文本“纯真”和“诗意世界”的向往。
如阅读王维诗《山居秋暝》，其题目如下：
1.从全诗来看，诗中描写了明月、清泉，也描写了浣纱女归来时的喧哗和渔舟在莲塘中穿梭的情景，为什么首句却要说是“空山”？“空山”是着重写自己的眼前所见，还是着重于内心的感受？
2.诗歌颔联描写自然景象，颈联则侧重于描写人的活动，诗中的景象给人以美的感受。有人说，这首诗寄寓了诗人的人格情操，也表现了他的社会理想。请结合自己的理解，对以上两个方面作简要分析。
或
1.“山居秋暝”中“暝”字是_________的意思。
2.颔联、颈联对仗工整，分别从四个不同角度描写了____、____、____、____。
3.这首诗充分体现了王维诗歌___________（用四个字概括）的特点。
如此等等，不一而足。
题目的要求，把诗中可以理解的共性一面展示了，这对训练学生、引导学生按这样的提示来学习不无道理，从接受、引导的角度而言是有其科学性的，但诗中难以理解、不可理解、多义性的一面呢？本诗的研究还会继续，学生按题目要求的理解却终结了。
在本雅明看来，“韵味”的真正含义是“指作品独特的质地和由此带来的神秘感，它只属与原创、独一无二的作品”[9]。文本具有较高的“膜拜价值”，技术复制时代，加上考卷因素，文本不再独一无二了，由“膜拜价值”肢解成向“展示价值”的转变。文本的“韵味”由充分的感悟才获得，换来做了题得了分就获得。文本中不规则语言游戏的含混、延异、破碎与分裂失去了合法性，被技术性即按标准的要求来训练所代替。试题中的“类像”与“仿真”顶替了真实的文本，学生的学习被试题和标准的答案所主宰。要恢复文本活泼泼的整体生命，必须去试题化的单一性和去表达方式的分析性、演绎性的单向话语。正如叶维廉所言：“道家从一开始对语言有前瞻性的见解，看到语言和权力挂钩对人的真质本样的巨大伤害。老子的《道德经》的书写原是针对商周以来的名制而发。名，名分的应用，是一种语言的析解活动，为了巩固权力而圈定范围，为了统治的方便而把从属关系的阶级、身份加以理性化，如君臣、父子、夫妇的尊卑关系（臣不能质疑君，子不能质疑父，妻不能质疑夫），如男尊女卑等。道家觉得，这些特权的分封，尊卑关系的订定，不同礼教的设立，完全是为了某种政治利益而发明，是一种语言的建构，至于每个人生下来作为自然体的存在的本能本样，都受到偏限与歪曲。”[10]叶维廉认为，道家对语言的质疑，对语言与权力关系的重新考虑，完全是出自这种人性危机的警觉。试卷的话语权即出题者的意图，是对文本和考生的主宰，用是否得到满分来评判学生的理解能力，则是对其自然能力的歪曲。试卷往往带有许多预设性的规矩来量配，更多是偏限性知识，如果断弃或逐渐减除这种知识，我们才可以慢慢超越考题所带来的限定，重新拥抱原有的具体的世界和未经割切的自然体——文本的整体生命。叶维廉认为，语言之用，不是通过“我”说明性的策略，去分解、去串联、去剖析物与物关系浑然不分的自然现象，不是通过说明性的指标，引领及控制读者的观感活动，而是用来启发读者。在中国文言的古典诗里，他发现到了诗人利用了特有的灵活语法——若即若离、若定向犹未定向的高度灵活语法来消解距离，使得读者与文字之间，保持着一种灵活自由的关系，使读者处于一种“若即若离”的中间地带，而字词在未被预定关系和意义封闭的情况下，为我们提供了一个可以自由活动、可以从不同角度阐释的空间，使我们得以在海德格尔所希望艺术那样“敞开的世界之中敞开心扉感受艺术文本”。
三、余论
一般认为，福柯权力观的革命性在于揭示出权力运行机制的产生性而非其压迫性。按福柯的阐释，权力的生产性是指权力致力于生产、培育和规则所产生的各种力量，而不是专心于威胁、压制和摧毁它们，其运作无需借助暴力，也无需借助法律，而应当借助于居于霸权地位的各种规范、政治技术，借助于对躯体和灵魂的塑造。通过对深嵌于知识体系中权力机制的考察，福柯揭示出现代主体并非一个受压制的存在物，而是一个在科学——规则机制的母体中，通过一整套的力量与躯体技术被精心组织起来的道德的、法律的、心理的、医学的、性的交杂存在物，从而瓦解了那个所谓创造性的主体。为了公平，当代中学教育越来越标准化、模式化、分数化，尤其是试卷已成为替代文本的“他者”。文本被考题替代趋势是不可长的，虽然出题能引导学生去学习、去考试，从而达到公平选拔，但一旦这种方式成为权威和利益的工具价值理性时，考卷就会成为异己的力量，成为缺乏交流与生命创造力的“单边话语”。在应试的重复过程中，学生的“存在”丝毫无新鲜感，只有排名和平均分在不断晃动，不断警醒着他们疲惫的身心，其奇思妙想已退化在梦中，最明确的理性思考：得分点、解题技巧及是否离题在耳边鼓噪。在这种情况下，一方面，学校和教师要考虑满足社会现实的需求，顺着应试教育的轨道，把学生“发射”进更高的教育阶段，于是，考分还是最重要的评价指标，应试训练、应试技巧还是重中之重；但另一方面，学校和教师又要顺应当下的教育潮流，向着素质教育的方向前进，努力把学生培养成全面发展的人而不是冷冰冰的考试机器。于是，在保留传统的考试分数这一评价系统之外，又多了素质教育的评价指标。在应试教育和素质教育的夹缝中，此一时彼一时的双重评价，学生不仅会失去自我，还会被扭曲。在生存和发展中，素质教育话语权尚未发挥优势，当下的教育话语权成为一付扁担，一边挑着应试教育，一边挑着素质教育，不仅无法平衡，还失去了教育的活力。“话语权”有时又像秤上的指针，指向何方要看砝码的或加或减，也要看谁在言说。在权力话语面前，谁都是话语霸权的“利益者”，也是“暴力者”。
综上所述，“利益”和“暴力”是我们关注教育话语权论题的全部意义和最终目的。权力之欲可能深植于人类的基本动机之中，虽说人人都不喜欢受他人支配，但同样不可否认，大多数人仍然倾向于支配他人。事实上，有话语权存在，就存在着支配与被配的社会现实，那么就应该认识到，有“利益”的驱使，就会有“暴力”的产生，认识到“暴力”存在的目的是保护每一个个体存在的“利益”。
收稿日期：2010-01-05