追求务实、理性的情感态度价值观——也谈新课程背景下中学历史教学的有效性，本文主要内容关键词为：新课程论文,价值观论文,也谈论文,有效性论文,理性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中央电视台曾播过一档由美国获得总统奖的高中生和中国被清华、北大等著名大学录取的高中生共同参与的节目。节目中，他们在人生价值上表现出很大的差异：美国学生一致崇尚“真理和智慧”。中国学生除一人取向“美”之外，其他都选择了“财富和权力”。其坦率使人感慨，其结果更匪夷所思！[1] 虽然这只是个案，却在一定程度上反映了当今我国高中生“健康健全、积极进取的人生”“人文关怀、科学理性的社会倾向和价值取向”的缺失。[2] 既是对社会的警示，也是对教育的鞭笞。须知，在这个问题上，无论意识形态性质、媒体舆论导向，还是学校课程定位，我国都要比美国有更高的理想境界、更多的政府作为和更大的成本投入！作为历史教师，我们有责任深刻反思我们教学的有效性。历史课程固然必须发展学生的“知识与能力”“过程与方法”，但这绝不是其宗旨。历史课程的宗旨是“培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养”，是三维目标的整体互动与谐振。[3] “情感态度价值观”有严重缺失的“高分”，不仅是人格上的畸形，而且可以肯定，在“知识与能力”“过程与方法”上也是有潜在失落或深层裂痕的。因此，其有效性是大可怀疑的，有害性也不难预见。那么，在教学过程中怎样才能融三维目标的发展于一“炉”呢？“心不在焉，则白黑在前而目不见，雷鼓在侧而耳不闻”，[4] 高中生承受着不言而喻的升学压力，其表现亦更甚。我的体会是：不仅要关注学生“知道什么，掌握什么”，更要关心他们“认同什么，践行什么”；要以务实为前提，根据不同的内容和学生的心理特征，入事、入理、入心，精心设计具体可行的目标，有继承、有创新地完善与改进以往的教学方式与方法。
一、创设能神入历史的情境
欲在学生脑海中建构有情感态度价值观的“历史”，就不能只让他们背诵和记住别人的思想和结论，必须让他们经历“历史”的建构，知晓今人是怎样认识和解释古人的过程及其真理性与局限性。[5] 在重点内容上，教师要通过语言、文献、表格、图片、声像资料，展开真实、生动、典型的历史情境，使学生在历史的时空中把握历史人物的思想、情感、信仰和动机，从而更好地知道、解释和感悟，并从中获得求真的乐趣、智慧和情感价值体验。
“洋务运动”是中国近代化的重要内容，高中生虽然以前学过，然而，由于没有产业结构及其运作的经历，更没有由此而导致经济类型、政治格局、国际关系、人际关系微妙或悬殊变化的经验，因此，进一步深入理解、提高认识（而不是在原有的水平上重复强化，甚至想当然）会有较大的困难。好在李鸿章是洋务运动的主要人物，通过以前的学习和文学艺术作品，他们相对比较熟悉和有过思考，甚至争议。所以，我采用“重大事件人物化、故事化”的方式和“细节透视”的方法，以李鸿章及其行为与评价为聚焦点和主线设计教学方案，从他签订《马关条约》《辛丑条约》的窘境切入，引导学生神入“洋务运动”：
“1895年，一位曾在欧洲、北美被按照君主规格接待，荣耀无比的72岁的老资格外交家，代表天朝大国，在弹丸小国——日本，尽管利用刺杀事件做足了舆论，但最终还是低三下四地与蛮横强硬的‘后生小子’伊藤博文签订了中国历史上无比屈辱的《马关条约》。（插播《走向共和》中“签约春帆楼”片断）这段片子用艺术的夸张凸现了当时的沮丧。1901年，又是他——78岁的他，拖着重病之躯，随庆亲王奕劻与十一国列强签订了中国历史上最为黑暗的《辛丑条约》。（PPT显示《辛丑条约》签字场景）回家后，他大口吐血，不到两个月，气绝身亡。他，就是自嘲为‘裱糊匠’的晚清重臣——洋务运动的代表人物李鸿章。（PPT显示李鸿章半身照）这位曾经被人们牢牢地钉在历史的耻辱柱上，现在又颇有争议的‘裱糊匠’是如何与他的同僚一起为清王朝这间‘破屋’‘东补西贴’，使其苟延残喘的呢？让我们一起去看看那个不堪回首的年代。”
如此，使学生产生强烈的认知冲动和情绪波澜，带着悬念神入李鸿章，探讨处于“三千年未有之变局”的“裱糊匠”及其同僚，如何“识外国文明，想效法自强”，尽管艰难地创造了诸多“第一”，为风雨飘摇中的“破屋”“东补西贴”，最终却一起折戟沉沙。一堂课下来，学生不仅对李鸿章有了更为具体、深刻的评价，而且通过这个缩影透视了“洋务运动的失败是偶然中的必然——‘中体’老矣，‘西用’奈何？也是近代中华民族没落时的喜剧和新生中的悲剧——是福？是祸？祈盼来者”！这就是本课的追求——用思维的辩证矛盾反映历史的矛盾辩证！
教学过程中，有时会遇到尴尬的情况，教师提出问题，渴望学生用课本而不依赖课本地独立思考，发表看法，学生却茫然无语，即便有个别学生勇于回答，也常常离题甚远。这可能与问题的科学性、明确性有关，但更多的情况是没有做必要的知识铺垫，或没有提供足以思考的材料。比如，仅根据课文内容，高中学生难以比初中生更客观、全面地分析大国推行绥靖政策的原因。为此，我补充和解读了三组资料：欧洲在“一战”中的损失、欧美经济危机的数据、1937年德国与英法军备开支比较表；张伯伦从慕尼黑回到英国受到群众热烈欢迎的图片、《泰晤士报》和法国《人民报》对慕尼黑会议的赞美；英国议会辩论材料——反映了对苏联的担心及其外交方针的看法。然后提出：“如果你是张伯伦，将会怎么做？为什么？如果你是当时英国的普通民众，是否赞同政府的外交政策？”或许是由于材料的多元、问题的直接，课堂讨论非常热烈。大部分学生除了课文中介绍的原因以外，还理解了“一战”后，英法自身实力的削弱、畏惧战争，国民的主流倾向与国际和平主义思潮的影响——“在险恶复杂、史无前例的形势面前，人类往往会变得如此‘聪明’的愚蠢和‘有为’的无奈，并将为此付出惨重的代价！”改变了简单化的“道德”谴责，形成了科学、理性地解读绥靖政策的思维方法和基于历史真相的情感态度价值观。
二、抓住能走近历史的现实
现实是历史的延续和演化，两者的联系毋庸置疑。但对于当代中学生而言，历史毕竟是过去的事情——不仅表现在时空的遥远和隔阂上，更存在内容的陌生和异己。另外，历史又无法像自然学科那样，可以用经典的实验将其本质摆在学生面前。从这个角度看，历史课程似乎有一种先天的遗憾，但如果我们善于发现、处理得当，就可能像“距离产生美”那样，使其变为“引力”，闪烁“迷”一般的魅力。例如，有位老师在导入“地区冲突”一课时，精心制作了一组极有视觉冲击力的镜头——在我国儿童欢笑“六一”节的大背景下，逐个推出和特写巴勒斯坦“儿童的眼睛”：面对荷枪实弹士兵的“惊恐的眼睛”；望着炸成废墟般家园的“忧伤的眼睛”；病床上伤痕累累孩子的“哀怨的眼睛”；镶在骷髅般脸上的“饥渴的眼睛”……这一双双“眼睛”使在和平繁荣、名牌流行中成长的学生立刻跌入了“万丈深渊”，产生了心灵的震撼和情绪的激荡——“他们怎么了？”迅速进入了探究的佳境。
社会热点、焦点问题具有知晓度高、覆盖面广、比较容易引起学生兴奋的特点，如果及时、适当地加以利用，就可能使学生饶有兴趣地由此及彼、追根溯源，既明白了现实问题，又加深了历史的理解。例如，我们享受着第三次科技革命带来的优越成果，又看到了环境保护的紧迫性——大工业的发展，给人类带来了福音，也造成了严重污染，吞噬着人类赖以生存的空间……教学过程中，可以从生活、学习中无处不在的现代科技出发，利用其中的“热点”，倒过来追寻它的轨迹和滥觞，直到“第一次工业革命”，发现其伟大创造和功不可没；与此同时，从环境的变化看其源头——伦敦，堪称工业革命摇篮，也是首先被污染的地方，老舍先生的深刻印象是“乌黑的、浑黄的、绛紫的，以致辛辣的、呛人的”雾霭。[6] 兰开夏郡的焦煤镇创造了无数财富，但在狄更斯的笔下是“一片不自然的红色与黑色，像生番所涂抹的花脸一般”“到处都是机器和高耸的烟囱，无穷无尽长蛇似的浓烟，一直不停地从烟囱冒出来”。[7] 如此，学生就可能真正明白科技之剑既为人类发展披荆斩棘，是人类的骄傲，又深深刺伤着人类，甚至制造了一幕幕人间悲剧——“地球村”在享受科技发展辉煌的同时，也痛苦地承受着各种如今已经可以预料的毁灭性后果。以此为基础，不仅可以正确认识科学技术史，更可能使学生感悟科技文明不仅包括其本身的先进性、发展性，而且理应内含“谁掌握科技？为谁服务？怎样服务？”等一系列人文社会问题，懂得科技必须与社会的自由博爱、民主法制同时进步的道理和人文科学的重要地位。
充分利用学生中有些典型的或偶发的行为，也是使学生走近历史的重要方法。学习《甲午战争》一课时，一位喜爱军事史的学生提出：“清政府失败的真正原因是缺乏能够指挥近代海战的帅才。”一语惊人！在教师的鼓励下，他侃侃而谈，通过中日海军力量的对比，又运用了中日史学界的不少研究成果得出黄海大战的失败是由于李鸿章战略认识上的错误、丁汝昌战术指挥上的遗恨……他的一番论证，激起了许多学生积极参与和思考，开启了大家的视野——不惟书本、不惟权威，独立思考、互相探讨，大胆假设、小心求证……他们距历史更近了，情感更真了，态度更明了，价值观也更实了。
三、激活能感动学生的历史
最容易使人遗憾或最值得我们反思的是，有很多历史原本是极有利于使人形成正确的、强烈的情感态度和深刻的价值观的，但如果我们教“僵”了、授“死”了，反而有可能使学生形成囿于片面知识或非理性思考的不良情感倾向和价值偏颇。
抗日战争是“中国人民的巨大民族觉醒、空前民族团结和英勇民族抗争”，[8] “憎恶任何借口和美词下的反人道、反和平、反人性的侵略行为；鄙视所有出卖民族、国家、人类利益苟且偷生的狡辩；激荡爱国主义和民族复兴的情感，跃升文明进步的和平意识、国际意识”是高中生学习抗日战争史应达成的比初中生更高的情感态度价值观目标，但由于种种可以理解的原因，课文对这段历史的介绍比初中的更加抽象，既缺乏史料的基础，也没有理性的深入，而且“兄弟阋于墙”——国共冲突的内容还多于协同作战。如果照本宣科，不仅使“中国人民的巨大民族觉醒、空前民族团结和英勇民族抗争，是中国人民抗日战争胜利的决定性因素”的结论缺乏史实和逻辑依据，[9] 而且也不可能真正理解中国共产党提出的“全民抗战”方针的正确性，更不可能萌发内心的共识和激情的共鸣。为此，我在进行相关教学前，给学生布置了一个“过程”性的探究任务：“自愿组成学习小组，搜集有关资料，讨论日本军国主义的‘大东亚共荣圈’和汪伪政权的‘曲线救国’论，并选定一种角色‘投入抗日战争’！”
课堂交流时，各组都以各种证据驳斥了“大东亚共荣圈”的险恶无耻和“曲线救国”的欺世盗名。这是我意料中的事，却不是我真正的教学意图——我不时地用褒奖、激将、置疑、反问、挑刺等方式，暗示或激起他们如何进一步充分证据地说明，严谨逻辑地反驳——我追求的目标是“得理还要讲章法”的“过程与方法”和比初中生更理性、更深层，也更坚定的“情感态度价值观”。以下是各组的情况：
“军人组”的标题是“外御其侮”，展示了全国抗战重大战役和敌后抗日根据地形势图，播放了《血战台儿庄》《武汉保卫战》《滇缅作战》《百团大战》《平原游击队》《地道战》等影视片段或照片，补充了周恩来为徐州会战献计献策，蒋介石训令卫立煌、阎锡山策应百团大战等史实。讲述了他们走访来的抗日英雄徐道明的故事。
“国际组”出示了美国“飞虎队”、苏联空军与日军浴血鏖战的资料……
“艺术家组”以激越、高昂的《义勇军进行曲》《黄河大合唱》作为开场白，介绍了梅兰芳蓄须明志罢歌舞、程砚秋宁死不为日寇唱戏的生动情节。
“民族工商业组”绘声绘色地讲述了“中国船王”卢作孚在日军炮火狂轰滥炸的40天里，指挥完成了“中国实业史上的敦刻尔克”——宜昌大撤退。
“华侨组”代表则用数字揭示了1937年至1941年中国军队近1／2的军费来自华侨，有作战能力的驱逐机飞行员中，归侨飞行员约占3／4。最后，一位女生深情地朗读年仅25岁的南洋富家千金白雪樵回国前留下的家书：“家是我所恋的，双亲弟妹是我所爱的，但是，破碎的祖国，更是我所怀念热爱的……这次去，纯为效劳祖国而去……希望能在救亡的汪流中，竭我一滴之微力……”[10]
课堂上，讲述者有的慷慨激昂，有的如泣如诉，“观众们”时而凝神屏气，时而怒目含泪……整个课堂回到了那中华民族最危难、最悲壮的年代，大家与历史人物一起喜怒哀乐、悲欢离合，在心中爆发了《大刀向鬼子们的头上砍去》的强音。“登山则情满于山，观海则意溢于海。”随着对“抗日战争”的探究体验过程，学生从知识的建构到理性的心路，充满了“天下兴亡，匹夫有责”，人类生命、国家主权、民族兴亡等价值观的“电闪雷鸣”——生动、客观、完整的知与思的撞击，磨砺和升华动心、动情、动容的灵魂。反之，后者又能使前者“滚烫”而自然、自为、自尊地刻骨铭心。
有效学习不应当是“知识”“能力”与“情感态度价值观”分裂，而应当是学生知识扩张、能力进步、情感养育和价值形成协调发展的过程。如此，历史教学就“有助于促进学生的人性化，使其在获得学科教育所期望的社会适应性的同时，也获得精神解放……以及为社会公正付诸行动的能力”“使其能够在复杂多变的环境中，提升个人对于世界的理解，并能够主宰自己的社会（生活）命运”。[11] 从某种意义上说，情感态度价值观是人在认识事物时的情绪、抉择之“火”，历史课程理应而且有足够的资源发挥自己的学科优势和专长，追求建立在完整、准确的“知识与能力”“过程与方法”基础之上的客观、理性的“实火”。当然，与“知识与能力”“过程与方法”目标相比较，情感态度价值观养成则更需要寓于教学的全过程，是发掘、呵护于每一个细节的一种精神滋润、意识醒悟和意志凝炼，只有通过较长时期的孕育，才有可能取得不仅真实可靠，而且持久坚韧的效果。任何急功近利的做法，甚至不惜动用考试、奖惩等手段拔苗助长，其后果不是演绎出偏执声势的“虚火”，就是酿成无良不恭的“耻火”，甚至煨焙那更有害的投机取巧之“秀火”。这是谁也不愿看到的，哪怕出于无奈的，或真诚的、善良的心意。
实践表明，追求情感态度价值观目标的有效教学，既需要教师的专业功底和智慧，又源于教师对学生认知实况和情感倾向的关注与理解，更出自教师自身的职业道德和觉悟。至此，我们可以毫不夸张地说，新课程背景下中学历史教学有效性讨论的实质是一场教师人格、良心的拷问与自我拷问，是业界的返璞归真！
附记：拙作原系本人部分教学笔记，成文过程中得到了华东师大教育科学学院课程与教学系聂幼犁教授的热情帮助和指导——从立意拟题、论述逻辑到斟字酌句——历时两月，来回十余稿。上海市特级教师钱君端也提出了宝贵意见和建议。谨此鸣谢！