我国课程改革研究20年：回顾与前瞻，本文主要内容关键词为：课程改革论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程改革已成为当代教育改革的焦点，也是中外许多学者探讨的热点之一。考察20多年来课程改革研究的发展，不仅有益于我国课程理论的建设，而且有助于我国当前课程改革的顺利推进。
一、课程改革研究的历程
（一）起步阶段(1978～1985)
这一阶段无论是研究的广度和深度，还是研究的层次和水平，都处于我国新时期课程改革研究的起步阶段。
翻译、评介国外课程改革的理论与实践，是本阶段我国学者研究课程改革的主要方面之一。美国学者布赖恩·霍尔姆斯和日本学者扇谷尚的课程改革思想首先被翻译过来。（注：［美］布赖恩·霍尔姆斯.关于课程改革的几个问题[J].外国教育资料，1978,(3).［日］扇谷尚.改革学校课程的必然性[J].外国教育资料，1978,(3).）不久，法国学者沙费尔的《从信息手段的发展看其对普通教育内容的影响》（注：［法］沙费尔.从信息手段发展看其对普通教育内容的影响[J].外国教育，1980,(5).）、原苏联学者卡斯恩的《苏联学校教学内容和教学方法的改革》（注：［苏］卡斯恩.苏联学校教学内容和教学方法的改革[J].转引自《中小学课程与教学》，北京：人民教育出版社，1980.）、英国学者J.B.英格拉姆的《综合课程的作用》（注：J.B.英格拉姆.综合课程的作用[J].课程·教材·教法，1985,(2～3).）、原西德学者D·瓦特卡姆泼的《国际课程发展比较简述》（注：［德］D.瓦特卡姆泼.国际课程发展比较简述[J].外国教育资料，1985,(6).）等相继被介绍过来。为了解国外课程改革实践的状况与走势，我国学者先后介绍了日本、英国、美国等主要发达国家的课程改革，并进行了苏、美、日三国课程改革的比较研究等。
我国学者不仅介绍、借鉴国外课程改革的理论与实践经验，而且对我国课程改革问题也进行了探讨。“文化大革命”结束之后，为尽快恢复教学秩序，课程计划的制定、教材的编写成为十分迫切的问题。当时，一些学者认为，要提高教学质量必须进行课程结构改革和教材内容更新，并探讨影响课程改革的因素、课程改革的指导思想，以及如何按照马克思主义观点实事求是地正确处理课程改革中的各种关系等问题。
改革开放后，教育部直属的人民教育出版社率先翻译出版了我国第一套《课程研究丛书》，并于1981年创办我国第一家课程研究学术刊物——《课程·教材·教法》，1983年成立我国第一家课程研究学术机构——课程教材研究所，与人民教育出版社合署办公。
（二）拓展阶段(1986～1993)
1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布后，我国课程教材改革的步伐加快。1986年成立了全国中小学教材审定委员会，同时制定了中小学教材审定标准，并鼓励作者集体和个人编撰教材，这为课程改革研究提供了良好契机。许多学者围绕课程教材改革进行了多角度、全方位的探讨。课程结构的改革成为人们关注的问题之一。课程教材的时代性、乡土性及农村课程改革等问题也得到初步探讨。综合课程成为这一阶段课程改革研究的一个热点，研究围绕着综合课程开设的必要性、综合课程的类型以及如何进行课程综合化等问题。
课程改革是一项系统工程，涉及教育内部与外部的诸多因素和条件。因此，不少学者提出课程改革必须统盘规划，与教育整体改革同步进行。为保证课程改革的顺利推进，课程管理体制改革和课程开发问题已引起学者们的关注。在国外课程改革理论和实践方面，我国课程学者不仅介绍了主要发达国家的课程改革，也对一些发展中国家的课程改革予以一定关注，为我国课程改革提供了借鉴和启示。
经过卓有成效的努力，义务教育新的课程计划、各科新的教学大纲正式颁行，教材多样化的格局开始形成。
（三）深化阶段(1994～1999)
随着义务教育课程改革的全面推进，一些问题仍需要进行深入研究，同时，与义务教育课程衔接的普通高中课程改革，受到越来越多的关注。关于课程教材的编制与设计，如何辩证地反映社会、知识和学生三因素的客观要求，正确处理和摆正课程的社会价值和育人价值之间的关系，成为研究者探讨的话题。高中课程结构的改革一直是这一阶段理论研究和实践探索的问题之一。1995年国家教委召开了全国高中教育工作会议。1997年起，国家教委决定在两省一市试验普通高中新课程方案（包括新课程计划、各科新教学大纲和各科新教材），并决定逐步推广。事实充分证明，这项试验是成功的。1997年全国课程专业委员会应运而生，隶属于中国教育学会教育学分会，这也反映了群众性课程学术研究的迅猛发展和渐趋成熟。
活动课程的理论研究和实践探索，成为这一阶段课程改革的主题。活动课程的历史演变、新型活动课程的理论基础、新型活动课程的性质、地位、作用和目标、内容、教学活动方式等问题得到深入研究。（注：廖哲勋，郭元祥.小学活动课程设计.武汉：湖北人民出版社，1997.）课程管理体制的研究和实践获得突破性进展，1999年国家正式提出试行国家课程、地方课程和学校课程三级管理体制。在此背景下，课程开发和校本课程研究成为跨世纪课程改革研究的热点之一。随着课程改革的推进，人们认识到课程观念的转变和教师的素质在很大程度上决定着课程改革的成败，为此必须注重教师培训，加强师资建设，这已达成共识。
这一阶段，课程改革研究取得长足进展，理论的探讨也向纵深发展。这既是课程改革实践的客观需要，也是研究者自觉意识的反映。但是课程改革中的许多问题仍需要进一步研究，而这些问题也正是我们在理论上不断探究的动力。
二、研究的主要内容
课程改革是一项复杂艰巨的系统工程。课程改革研究关涉众多领域，范围较广，内容丰富。我们着力勾勒课程改革研究的基本观点和主要方面，从整体上把握课程改革研究的主要内容。
（一）课程改革的动因
是什么推动了我国的课程改革？有学者认为，社会主义现代化建设的需要、新技术革命的挑战和关于人的研究成果的新启示是我国课程改革的三大动因。（注：张敷荣，张武升.建国以来课程理论与实践的回顾与展望[J].华东师范大学学报（教育科学版），1990,(4).）有学者分析了影响课程发展的因素：社会生产的需要、科学技术的进步、教育宗旨的规定、培养目标的要求、哲学思想的影响、社会文化的传统、儿童身心的发展、学校类型和制度。（注：陈侠.制约学校课程的各种因素[J].课程·教材·教法，1985,(3).）除了政治、经济、科学技术发展变化的原因之外，新的文化观念、人文精神和课程理论也是课程改革的重要动因。（注：靳玉乐.现代课程论[M].重庆：西南师范大学出版社，1995,471.）尤其是改革开放以来，1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》、1986年的《中华人民共和国义务教育法》、1993年的《中国教育改革和发展纲要》和1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》等一系列法律、法规中的方针、政策和指导思想，极大地促进和保证了课程改革的理论研究和实践探索。（注：叶立群.回顾与思考：中小学教材建设40周年(1949-1989)管窥[J].华东师范大学学报（教科版)，1992,(2).）但与国外相比，我国对课程改革动因的研究大多停留在笼统、一般的分析水平上，缺乏对宏观背景的考察与微观领域的探究。
（二）课程改革的条件
我国学者是从课程改革的成功经验和失败教训中探讨课程改革的条件问题的。不少研究者认为，课程改革牵涉基础教育整体和各个局部的关键领域，是需要教育行政部门、科研机构、中小学校（广大教师的参与是不可忽视的）共同参与完成的任务。全社会的广泛参与以及观念的转变与更新，是课程改革顺利进行和最终获得成功的先决条件。在课程改革的同时，必须同步地改革各种考试和评估的制度和方法，必须加大经费投入，改善办学条件。有学者提出，在课程改革全过程中，要始终抓住教师观念的转变、技术的更新，注重教师的培训和进修，消除教师在改革中出现的各种心理障碍，增强改革的参与意识和迫切感，提高教师的课程适应能力。（注：童跃年.课程改革与教师适应[J].课程·教材·教法，1993,(8).）在课程具体实施的过程中，师生之间创设民主、合作的教学环境，有助于培养学生好学、求知、探索和创新的精神，这既是课程改革的目的，又是课程改革的客观条件。
（三）课程改革的内容
1.课程目标的确定。
课程目标的确定是课程改革的关键，它导引课程改革的方向，并在相当程度上决定课程改革的可接受程度和成败。有学者提出，面向21世纪基础教育的课程改革目标必须体现基础性学力、发展性学力和创造性学力的统一，科学素质和人文素质的统一，基本要求和个性发展的统一，国际性与民族性的统一，科学思想、科学方法和科学知识的统一，智力因素和非智力因素的统一，自主意识和责任意识的统一。（注：金边.面向21世纪基础教育的课程改革：访国际欧亚科学院院士、华东师范大学教授袁运开[J].江苏教育研究，1999,(6).）当代世界课程改革的追求，正在更多地着眼于人类自身，关注人的发展。一方面，既要立足现实，适应社会发展的需要，又要着眼未来，有效地影响社会发展；另一方面，既要考虑人发展的共性，又要考虑人发展的个性。（注：王永红，黄甫全.课程现代化：跨世纪的思考——首届全国课程学术研讨会述评[J].课程·教材·教法，1998,(2).）
课程目标如何确定呢？有学者提出课程目标确定的两种模式：需要评估模式与理性模式。（注：汪凌.课程改革的设计与决策[J].外国教育资料，1998,(2).）需要评估模式是确定恰当的课程目标最常用的方法之一。它一般包括四个阶段：系统阐述可供选择的课程目标；确定优先目标领域；确定学生的“需要”；将优先目标化为待实施的计划。需要评估模式不仅仅用于确定针对现存问题而提出的课程目标，同时也用于确定人们对未来的某种期望。理性模式是由美国课程理论家R.R泰勒提出的。他认为，确定有意义的课程目标和教育目标，应该参照三种事实来源：学习者、社会环境和学科专家。泰勒认为，教育的职能在于改变人类的行为方式。教育都要对学习者本身进行研究，了解学生的“需要”；同时，对社会生活的各个领域进行调查研究，从中确定较重要的学习内容，提出教育目标；再者，泰勒认为，还应该探究某一学科或某一知识领域的新发展及其对于当代生活的意义或功能。一般来说，理性模式倾向于把课程研制限制在“自上而下”的传统。
现代社会各种相互冲突的需求和多元教育价值取向直接影响到教育目标和课程目标的确定。课程目标对外界的开放性或封闭性直接受到教育内部运行机制的制约。但是课程目标能否在整个课程活动中起到核心指导作用，在很大程度上取决于教育目的和课程目标本身对外界的开放性与敏感性。（注：吴国珍.国外课程设计改革问题研究[J].比较教育研究，1998,(2).）
2.课程结构的优化。
课程结构是否合理，能否贯彻课程目标的意图，将影响课程目标的达成。因此，课程改革的关键是对以往课程结构的改造与完善，实现课程结构的优化。从课程结构上看，我国中小学最突出的问题是单一化，学科课程和必修课程模式主宰中小学课程结构。针对这一问题，我国不少地方进行研究和实验，采用必修、选修、课外实践活动三大组块设置课程，运用分科联合型、学科渗透型、综合技术型实现科际联系，开设灵活多样的选修课，建立完善的实践活动体系。（注：上海师范大学教科所“中小学教育体系整体改革”实验组.中小学的课程和教材改革[J].学科教育，1991,(3).）
关于如何优化课程结构的问题，有学者提出：(1)从课程内容上看，要做到德智体美与劳动技术职业教育相结合；(2)从课程功能上看，德智体美劳，无论哪一种课程都要做到知识、能力、品德三大功能融为一体；(3)从课程范畴上看，要做到显在课程（正式课程）与潜在课程（非正式课程）相结合；(4)从课程形态看，要做到分科课程与综合课程相结合，学科类课程与活动类课程相结合，学期课程与短期课程相结合；(5)从课程类型上看，要做到必修课与选修课相结合，特别要处理好必选课程与必修课和任选课的关系。（注：吕达.“课程教材改革与21世纪人才培养”国际研讨会述评：兼及我国普通高中课程改革等问题的思考[J].课程·教材·教法，1994,(7).）学者们还探讨了普通高中课程结构改革，（注：张廷凯.普通高中课程结构改革的探讨[J].课程·教材·教法，1994,(1).）以及“整合课程”等问题。（注：黄甫全.整合课程与课程整合论[J].课程·教材·教法，1996,(10).）
现代课程论认为，良好的学校课程应具有整体性，为了使受教育者全面和谐地发展，课程内容要素和课程范畴应是完整的统一；课程结构要体现显性与隐性的统一，静态和动态的统一，连续性和阶段性的统一。（注：张廷凯.课程研究要推进课程改革：兼论当前课程研究的几个问题[J].课程·教材·教法，1993,(8).）
3.课程内容的更新。
课程目标的确立，课程结构的优化，最终要落实到课程内容上。近年来，我国课程内容尚需要进行合理的改革：课程内容所隐含的教育观念需要适时更新；要充分考虑我国政治经济体制改革的现实，以及现代社会生活方式和现代观念的客观要求；克服机械地采取阶级分析的方法处理教材思想性内容的做法，认真考虑学生身心发展的基本规律；要面向现代化，及时反映我国改革开放以来的社会生活、学生现实生活和我国社会现实，富有时代气息，既要继承历史中的合理内核又要照顾现实和未来的新需要。总之，必须树立当代课程改革观，促进课程内容现代化。课程内容的现代化要处理好基础与层次、世界与民族、综合与分科、继承与创新等诸种关系，使得课程内容及其结构体现基础性、民族性、综合性、结构性、发展性的完整统一。
如何处理好基础知识与现代科学知识之间的关系是课程内容改革研究的一个重要课题。有学者认为，基础知识是指学科中那些最具有迁移性、适应性、概括性和对了解与掌握一门学科所必需的知识。随着科学技术的发展，基础知识的内涵也在发生变化，新的先进的知识进入基础知识结构的过程，实际上就是基础知识结构不断同化和顺应新知识的过程。这就需要我们在课程改革实践中，严格筛选需要进入学校教育内容的新知识，切实把握其特性，以便做出相应的处理。（注：吴履平.基础教育教材改革的研究[J].课程·教材·教法，1994,(10).）为迎接21世纪的挑战，中小学课程内容改革，应普遍突出三个方面：加强道德教育，重视人格培养；始终抓住基础，及时更新内容；发展智力能力，培养创新精神。（注：吕达.“课程教材改革与21世纪人才培养”国际研讨会述评：兼及我国普通高中课程改革等问题的思考[J].课程·教材·教法，1994,(7).）
如何使课程内容现代化成为各国课程改革研究者所首要考虑的问题。从国外近30年来的课程改革来看，虽然由于指导思想、改革方案不同，改革内容和幅度也不相同，但这些国家在吸收科技新成果，使课程内容现代化上是相同的。将科技新成果纳入传统的学科体系中，是作局部性的改良，还是必须对传统学科体系进行彻底的改造。从国外关于课程内容现代化所采取的方式上看，主要表现为两种观点：其一，压缩旧有的课程内容；其二，彻底改造旧有课程。从我国国情出发，我国课程内容现代化应该根据现代科学观点增加基础理论知识的比重，通过充实基础学科或改组基础学科来实现课程内容现代化。（注：侯怀银.我国当前课程改革的两个问题[J].教育理论与实践，1988,(5).）
关于课程内容改革的研究，近年来取得了较大进展，但是，如何确定课程的基础知识，以及怎样严格筛选需要进入课程内容的新知识、切实把握其特性等问题，仍是一项艰巨而复杂的研究课题。比如，中小学应设哪些基础课程，每门课程包括哪些基础知识、基本技能，学生应具备哪些基础性学力、发展性学力和创造性学力等，这些都需要从更深层次上去探究。
4.教材的编制与建设。
教材是课程改革研究的重要内容之一，因为教材决定教育方针的执行和教育目标的实现。有学者总结我国几十年来教材改革的经验教训后提出一些值得重视的问题：第一，明确编写指导思想；第二，研究确定选材原则，认真慎重选材；第三，努力使教材安排有序、组织合理、表达恰当。（注：叶立群.回顾与思考：中小学教材建设40周年(1949-1989)管窥[J].华东师范大学学报（教科版)，1992,(2).）在教材的具体编制问题上，有学者认为，我国长期坚持六大主题（知识与兴趣、政治与经济、社会与文化），三项原则（兴趣原则、政策原则、文化原则）。但对兴趣原则的关注不够，而且教材过多强调政治性而忽视民族性、强调统一性而轻视差异性。（注：曾天山.我国基础教育教材改革问题探讨[J].教育研究与实验，1995,(3).）
课程研究领域中一个经常困扰编制者的问题是，如何把学生所要学习的课程分门别类，同时保证分门别类的课程内容紧密联系在一起，使教材体系整体化和系列化。现行中小学各科教材体系往往过多重视学科的逻辑结构，忽视它的一般心理结构和特殊心理结构，而不太考虑学科横向联系的结构，因而不可能形成最佳的教材结构，达到“组合质变”的效果。为此，研究者提出各学科教材体系改革的三种类型：以学科能力发展的年龄特点为主系统，改革学科的教材体系；以学科知识所反映的系统方法范畴为主系统，改革学科的教材体系；以学科心理能力和谐发展为主系统，改革学科的教材体系，并且有计划有步骤地进行探索和实验。（注：上海师范大学教科所“中小学教育体系整体改革”实验组.中小学的课程和教材改革[J].学科教育，1991,(3).）
5.课程管理体制的变革。
课程改革往往涉及课程管理体制的变化，课程管理体制是否科学，直接影响课程的正常运行及课程效能的发挥。长期以来，我国实行过分统一、集中的管理体制，已给中小学课程的改革和发展带来许多不利影响。1990年就有学者提出我国应实行三级课程、三级管理的建议，并探讨国家课程、地方课程和学校课程的权限与职责。（注：吕达先生1989年赴英国对中小学课程改革进行专题考察后，撰写文章提出三级课程、三级管理的主张.请参见吕达.我国普通高中课程改革向何处去？——“国家教委普通高中课程问题研讨会”述评[J].课程·教材·教法，1990,(8).）
经过多年的理论探讨和课程管理实践的探索，1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》正式提出了“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”。这是我国基础教育课程政策和管理体制的重大变革，是现代课程理论与我国现实国情相结合的合乎逻辑的发展方向和必然选择，是教育民主化、科学化原则在课程领域的具体体现，有利于课程资源的开发，有利于促进课程的改革和发展。关于如何从中央集中管理的课程体制过渡到中央——地方——学校分级管理的课程体制，有学者提出一些建设性的设想：(1)任何国家的课程政策改革都是在国家课程与学校课程之间寻找适合本国国情的立足点；(2)学校中实施的课程既应体现国家的意志，又应尽可能满足学生个性发展的差异性。因此，学校中实施的课程应该包括国家课程、地方课程和校本课程，形成具有我国特色的基础教育三级课程管理的新体系。（注：崔允漷.略论我国基础教育课程政策的改革方向[J].教育发展研究，1990,(9).）
我国课程管理体制改革的理论研究，虽取得一定进展，但课程管理体制改革的实践仍是缓慢的，许多问题影响着课程改革的推进。例如，国家课程、地方课程和学校课程各占多大比例，它们在基础教育课程管理中各承担什么职责，课程开发需要哪些部门和人员的参与，制约课程体制改革的因素是什么，等等。
（四）课程改革的模式
课程改革是对原有课程的一种变革，势必会得到一部分人的支持，受到一部分人的抵制。如何克服各种阻力，有效地推进课程改革，我国学者介绍了国外的一些可供参考的模式：消除对改革的抵制的模式（ORC模式），领导一障碍过程的模式（LOC模式），兰德变革动因模式(Rand Model)。（注：施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996,134～138.）有学者考察我国几十年来的课程改革后指出，每一次课程改革几乎都是匆匆上马，缺乏研究的积累，缺乏理论的武装，缺乏实践的验证，缺乏必要的评估，可以说是一种游击式经验型的课程改革模式。这种模式是不可能引起真正的课程变革的。课程改革模式应从经验型转为科学型。所谓科学型改革模式，就是以“决策——设计——实施——改进——评价”这一连串实证的系统的科学步骤为内容的一种模式。（注：钟启泉.国外课程改革透视[M].西安：陕西人民教育出版社，1993,15.）
三、研究的反思与展望
（一）课程改革研究的反思
1.舶来式课程改革理论研究的困惑。
我国课程改革理论的研究起步较晚，20世纪80年代以来，为了更好地进行课程改革，我们一方面总结以往课程改革的经验教训，另一方面大量引介、移植国外的课程理论。对国外课程理论的移植是必要的，因为世界各国课程改革理论和实践的探索可以为我国提供宝贵的经验。但是，一种理论的正确性和有效性往往受它所处的社会、国度、时代的局限，它在另一个社会、另一个国度、另一个时代是否同样适用很值得研究。20多年来，西方学理与中国实际之间的矛盾，始终困扰着我国学者。如果说，20世纪70年代末至80年代初是国门初开，当务之急是拿来再说，那么在20世纪90年代，西方学理的适切性问题就显得突出了。正如有的学者所说，任何由外移植进来的知识，尤其是移自原本即具有高度异质的文化要素来源的知识，都无法充分地被吸收、理解、甚至应用，因为人们势必带着已有的身心状态来理解、吸收、应用，甚至创造来自不同身心状态来源的知识，其结果必然产生误解、误用或所谓消化不良的情形。因此，要努力转化移植来的知识，使之“本土化”。（注：杜祖贻.西方社会科学理论的移植与应用.香港：香港中文大学出版社，1992.19～20.）我国对舶来的课程理论既缺乏系统的深入研究和整体把握，又缺乏本土化的探索，也缺乏吸收、修正和创造性的应用。
近年来，舶来式课程改革理论研究存在的突出问题，是缺乏对源理论原意和实质的把握，翻译难以做到“信、达、雅”。一些舶来的课程理论的语言之晦涩，逻辑之混乱，令人深感“作语态转换练习尚不成熟时留下的生硬痕迹”。一些概念的翻译颇令人费解。例如，“Curriculum development”一词，有的译为“课程编制”或“课程编订”，有的译为“课程发展”，有的译为“课程开发”，有的译为“课程研制”。这种一个概念“异彩纷呈”的译法，如何让不懂英文的人去理解和把握，又谈何消化、吸收和应用？我们应尽可能地对概念进行全面的合理的界定。正如有学者指出的，“课程发展”(Curriculum development)有两个义项：一是就宏观而言，是指课程从古到今、由远及近的发展，即历史发展；二是就微观而言，是指课程从研究、编制到实施、评价以至反馈、修订完善的发展，是循环往复的发展，即过程发展。（注：吕达.独木桥？阳关道？——未来中小学课程改革面面观[M].北京：中信出版社，1990.）这种界定比较全面准确，可避免该概念在课程领域的混乱使用。舶来的课程理论能否指导我国的课程改革，很值得怀疑。从建国后初期全盘移植苏联模式，到近20年全面引进西方课程理论，我国的课程改革走了曲折的路，积累了不少的教训。至今我们对国外课程改革理论和实践的热切关注多于对我国问题的思索与探求。诚然，顺应世界潮流，学习他国的成功经验，是我国课程改革取得成就的重要条件，但是，我们切不可失却一个基本立足点，那就是中国的课程改革不可须臾脱离中国国情。世界教育改革的实践也证明，盲目地引进国外经验，简单地照搬国外教育成功的某个方面，不认真研究自己的国情，不综合地分析、消化国外的经验，是行不通的。在简单运用国外理论指导本国的教育改革和运用国外模式改造本国的教育方面，“许多国家对于它们在教育领域里所作的努力的结果公开表示失望”。（注：［美］卡扎米亚斯·马西亚拉斯.教育的传统与变革[M].北京：文化教育出版社，1981.）对此，我们应引以为戒。
2.课程改革理性的缺失。
我国20多年的课程改革取得了丰硕的成果，但是，回顾课程改革的历程，仍有许多问题值得我们深刻检讨和反思。1986年后的义务教育课程教材实验，1992年后的义务教育新课程方案实验，1997年开始的普通高中新课程方案试验，这些改革均有国家颁布的新课程计划或调整计划作为指南。90年代义务教育和普通高中新课程方案实验已经有了“科学研究”的自觉意识，不仅充分吸收了80年代各地课程改革的有效经验，广泛地开展了课程评估和调查，而且确定了一些实验区有计划地开展新课程实验。但是，整个改革过程中，课程专家介入不足，教师仍然扮演被动执行角色，地方的改革余地和权限不大。（注：杨小微.近二十年我国基础教育课程研究的方法论探析[J].教育研究，2000,(3).）新课程方案的理论前提研讨不够充分，许多问题并未从理论上得到解决。
总体来讲，20年课程改革理论指导还不足，缺乏“理性的秩序”，原因就在于课程理论研究薄弱。教育行政领导部门在作出课程决策时虽说也有专家咨询，但并没有稳定的咨询机构和专家系统，甚至有“召之即来，挥之即去”的作风。在课程改革的研究方面，缺乏课程改革动因的深层阐释，缺乏课程改革方案和实施措施的可行性论证，缺乏课程改革成果的科学判断与评价，对课程改革过程中出现的一些新情况、新问题也难以进行正确的预见和把握，更无法解释和应答。我国20年的课程研究，无论是研究成果的数量、质量，还是研究人员的结构和素质等等，还只是课程论研究的初创时期。
（二）课程改革研究展望
1.理性整合：理论框架与模式构建。
20多年来，我国课程改革研究与实践的探索为理论构建提供了一定的基础，积累了不少经验，但远没有形成系统的理论体系和全面完整的改革蓝图。正如英国学者P·H·泰罗和C·M·理查兹指出，在建立科学的课程理论时，对这一领域的事实进行反复探索乃是必需的第一步。但这项工作还远未成熟，有关课程现象的事实在以前几乎没有研究过，用来指导对事实进行探索的大多数理论都是极其简单肤浅的。虽然这些年来，我们在课程改革的某些方面进行了研究，对有关事实和论据加以整理，从而加深了对课程改革的许多现象和问题的理解和认识，但是，同具有严密的可测性和预见性的科学理论相比，课程理论的建立尚处于早期发展阶段，它还是描述性的。这种情况也是课程系统各部分的因素或要素之间“不严格的联结”所造成的。所谓“不严格的联结”，是指系统的各个因素之间不是必然“逻辑地”或严格地相互联系的。（注：Philip H·Tayler etal.An Introduction to Curriculum Studies,1979(Chapter 8).）比如，某一学科的课程计划与课程实施之间都在包含的教材和所追求的目标这两方面存在着极大差别。目前，课程理论对课程现象的描述，往往具有极大的不确定性，常常造成学科自身的混乱和矛盾。成熟的课程理论对课程改革的指导作用应具体表现在：提出课程改革的正确理论构想和模式，论证课程改革方案的可行性，解释课程改革中各种复杂现象，预见课程改革过程中可能出现的问题和后果，提出相应的对策。为此，我们必须对中外课程改革的经验、教训、事实及材料，进行认真的梳理和系统的研究，从课程改革的动因、条件、范围、过程、模式、策略、方法等方面进行综合与整合，构建课程改革的理论框架和模式。
2.关注实践：理论研究基础与动力。
课程改革是滋养课程研究的适宜土壤，并为课程研究提供丰富的资源，课程研究则为课程改革提供理性指导和科学依据，两者相辅相成。但是，这些年来，我国部分课程理论工作者有一种倾向，就是乐于在书斋里进行“理论”研究，对课程改革实践不感兴趣。由于他们没有真正研究实践问题，其“理论”无法指导实践，也就体现不出理论的价值。早在20世纪70年代，美国著名的课程理论专家施瓦布就对那些所谓的“理论家”提出尖锐的批评，责备他们用高谈什么理论来代替对日常的实践活动进行研究，而不知正是这些实践活动中孕育着理论。英国学者P·H·泰罗等人也指出，科学理论的原材料是来自经验的世界，而不是来自想像的世界。只是在整理证据时，想像才具有一定的作用。（注：Philip H·Tayler etal.An Introduction to Curriculum Studies,1979(Chapter 8).）因此，课程理论工作者需要走出书斋，深入了解课程改革实践去发现和研究课程实际问题，提出对课程改革实践有指导意义和价值的课程理论。
课程改革从来都是一个渐进的、继承和革新并存的过程。课程发展不是通过一次性改革就能完成的，而是分步、连续完成的，不能企图通过一次性课程改革就能制定一个完美无缺的课程计划。课程改革是一个曲折、艰难的旅程，课程改革不可能都在理论所规定的框架和模式中进行，它往往要冲破原有的理论和思想的限制，这也正是课程理论发展的契机。“未来并不是我们要去的地方，而是一个我们要创造的地方。通向它的道路不是人找到的，而是人走出来的。走出这条道路的过程既改变着走出路的人，又改变着目的地本身。”课程改革成功与否，将深刻地影响着我国教育的未来。