“学优先”：重建教学秩序
蒋七耀
人本主义心理学家罗杰斯（C.R.Rogres）提出了“意义学习”这一概念，明确指出“意义学习”与“无意义学习”的根本区别在于，能否让学习者全身心投入到学习的整个过程中。同时，他还强调教学者要确立“允许学习”的观念，提出了包括自我发起、自我评价在内的“允许学习”的十条课堂原则。我所倡导的“学优先”课堂，其本质也正是着力于“允许学习”。
首先，明确“学优先”的课堂保障。即在课堂实践中要落实：学习是由学生自我发起的；学习始终应随着学生的行为、态度的变化而进展；教学过程始终存在学生的自我评价，并依此调整教学策略。
其次，强化“学优先”的自我生成。“学优先”需要让学生意识到学习内容与自身的学习目标相关，这样，学习也才能有“意义”产生。对此，教师就必须构建真实的问题情境（基于学生学习起点的），需要提供学习资源（便于学生自我探究），需要激励同伴互助（让每个学生有心理安全），需要让学生不断进行自我评价（让学生有目标达成感）。在这样的课堂中，“学优先”成为揳入课堂的教学基因，学生是带着求知欲和表现欲投入学习的，不仅参与学习，也参与教学，还参与评价，全过程地、实质性地参与课堂。
从文理两科数学试卷的通过率与标准差的散点图，可以看到两者具有比较明显的正相关的线性关系；但通过率与变异系数的散点图可以看出两者具有比较明显的负相关的线性关系.因此在判断试卷的难度对试卷的区分能力的影响时，不能单从标准差一个维度进行考虑，要结合变异系数进行综合评价.对理科试卷，难度控制在0.5左右，标准差和变异系数达到比较好的平衡；对文科试卷，目前还没有通过率超过0.5的试卷，需要积累更多的资料.单就现有统计数据，难度在0.4左右标准差和变异系数能达到比较好的平衡.对于试卷的难度控制要综合考虑标准差和变异系数，使试卷的难度既有利于对学生的精确区分，又有利于鼓励学生学习的积极性.
再次，认识“学优先”是“意义学习”。认知主义心理学家奥苏伯尔对“意义学习”的界定是，“学习者将符号代表的新知识与认知结构中已有的相应内容，建立起实质性的和非人为的联系”。这里的“实质性”和“非人为”就是指学习者对新知和已有结构的联系并不是任意的、外部强加的，而是由学习者主动完成的。也就是说，学生具有展开意义学习的心理准备和倾向——学生的认知结构中有与新知对话的知识储备，即课前“学优先”（课前参与）。学生也具有积极的将新旧知识联系的行为，即课中“学优先”（课中参与）。学生还在学习目标上有明确的获得感，即参与评价和对“学优先”的即时反馈（课后参与）。
砖子觉得赵仙童不是小酒拿的，就是发神经。于是问，为期多长？赵仙童说，我想多长就多长，实验不下去了，就宣告结束。
总之，“学”与“教”的现代性所带来的冲突是目前课堂教学的一个焦点，我们仍处在一个需要重新发现和认识教学本质的时期。我们要把“学优先”作为教学过程的永久起点。
（作者系江苏省宜兴外国语学校校长）
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