走出探究教学的困境——以中学生物学教学为例，本文主要内容关键词为：为例论文,生物学论文,困境论文,中学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
和其他学科教学一样，中学生物学教学中的探究既是一种课程理念，又是一种教学方式，还是一种教学内容。探究过程指采用观察、实验、讨论等探究方法，运用概念、判断、推理等思维形式，经过分析与比较、抽象与概括、具体化与系统化等思维方式，对问题展开研究，以达到证实或证伪、获得结论、建构知识目的的过程[1]。探究教学对于转变学生学习方式、提升学生科学素养的重要性，已经成为大家的共识。但是，一旦理念落实到行动、宏观具体到微观，探究教学的困境和尴尬就会显现。目前探究教学目的的功利性、目标的矛盾性、形式的教条化和内容的表面化，已成为不争的事实。如何走出探究教学的困境，笔者认为当前中学生物学探究教学迫切需要实现“三个转型”。 一、教学动机：从好胜走向好奇 华东师范大学张奠宙先生曾颇为沮丧地感慨：“中国公众和学生对考试以外的题目丧失了兴趣，缺乏好奇心，真是一种教育界的悲哀。”[2]这缘起于一个有趣的“三扇门”游戏：参赛者会看见三扇关闭的门，其中一扇门的后面有一辆汽车，选中者可以赢得汽车，而另外两扇门后面则各藏有一只山羊。当参赛者选定一扇门但未开启时，节目主持人会开启剩下两扇门中的一扇，露出门后的一只山羊，这时主持人会问参赛者要不要重新选择另一扇关闭的门。这则游戏源自美国一个电视娱乐节目，吉尼斯世界纪录中智商最高的Savant在杂志上给予的答案是：应该换，因为换了之后赢得汽车的概率为2/3，不换者中奖概率只有1/3。她的解答引起了社会各界广泛的质疑，美国《纽约时报》在刊登这则游戏后共收到4万封读者来信，于是Savant向全国读者求援，有数万名学生进行了模拟试验，随后MIT的数学家和阿拉莫斯国家实验室的程序员用计算机进行模拟实验，都一致支持Savant的答案。与此形成强烈反差和鲜明对比的是，张奠宙先生在《文汇报》介绍了这则游戏后，却没有收到任何一封读者来信[3]。 同样，对待探究教学及其评价，教师、学生和家长仍然受到强烈好胜心的蛊惑和驱使。为了赢得考试的好成绩、好名次，探究教学从形式到内容都弥漫着应试的知识和技巧，师生的人生抱负都是考取名牌大学以得到表扬和尊重。在这种教育氛围中，教师不是从激发学生好奇心入手，而是在刺激学生好胜心处着力。殊不知，好胜只能胜在一时，而好奇才能受益终身。“显性知识只是知识世界的冰山一角”“纸笔测验的局限性显而易见”，这些是稍有文化知识的人都懂得的基本常识，但是却没有唤醒在考场上“争强好胜”的师生。好胜是探究教学走上功利化、形式化歧途的主要诱因，在这条不归路上“建设性同破坏性的力量密切地交织在一起”，学生“容易产生极端自私的心理状态，而这对个人和社会都有害”[4]。探究教学迫切需要师生放眼长远，摆脱“冰山一角”的短期诱惑，以好奇心替代好胜心，让学生的双眸充满探究世界的饥渴目光。 二、教学目标：从冲突走向和谐 在探究教学实施过程中，有一个非常突出的问题，常使教师处于两难境地，这个问题就是如何统筹和协调三维目标。教师一方面牢记“三维目标是同等重要、统一不可分割的”“好的教学活动能达到多个教学目标”等培训内容，另一方面又痛苦地纠结于下列问题：在具体课时教学中，三维目标究竟能否有所侧重甚或有所取舍？探究目标与知识目标应当如何和谐共处？探究教学经常出现的场景是：如果尊重学生的探究结果，那么就难以建构科学概念；如果否定学生发现的事实，就会违背探究理性或背负“强行灌输”的评价；如果不强行纠正学生的迷思概念，就不能达成课时知识目标；如果从学生的实际生活经验出发，可能无法顾全知识的完整性和抽象性；如果追求一个目标的完美达成，可能意味着舍弃另一个目标的努力，如此等等。 例如，在“探究植物细胞的吸水和失水”活动中，由于在显微镜下看到的是整个细胞充满紫色，根本不能观察到细胞膜、液泡膜以及两层膜之间的细胞质，因此学生无法认同和接受“原生质层相当于一层半透膜”的观点，教室内质疑声此起彼伏。再如，在“探究酵母菌细胞呼吸的方式”活动中，有的实验小组在分别滴加重铬酸钾的浓硫酸溶液后发现，有氧组和无氧组都出现了灰绿色，于是在下结论时争论声不断：有的学生认为应尊重事实，有的学生认为应遵从科学。类似的质疑声、争论声几乎出现在所有实验探究教学中，教师常常面临痛苦的抉择，教学进程举步维艰，强行介入和灌输实属无奈之举，理想被现实撕裂了。 追究两难困境的根源，课时目标的严重冲突源起于3个方面。一是探究活动的不确定性，尤其是生物学科的实验探究活动更是充满意外，实验材料、条件、步骤等干扰性因素无处不在，预设的教学目标与不可完全预知的探究过程时常矛盾对立。二是教学理念的多元性，使教师无暇兼顾或左右为难：出于以探究为核心的教学理念，教师应当尊重学生的探究结果，鼓励自主探究，依照学生探究的过程和结果进行修正、完善；出于以知识目标为主的主流观念，教师又必须建立正确的科学概念，对概念的内涵和外延进行条分缕析，防止学生认知的“非标准化”；出于实现传统意义课堂高效率的考虑，教师还必须在规定时间内完成预设的教学进程，不能在教学生成性、学生自主性上驻足、滞留太久。三是学生觉醒的自主性，使教师不得不在学生的追问和质疑中即时调整预设计划[5]。以知识为导向、教师为中心的传统教学根本无须兼顾多角度的教学目标和实践理性。因此，从一定意义上说，目前探究教学的两难境地是一种突破和超越，这正表明教学生成性、学生自主性在现实课堂中已经破土发芽，当然其中还存在教育的一些顽症痼疾和亟待解决的新生问题。教学目标要从冲突走向和谐必须要对冲突进行追根溯源，有的冲突需要通过取舍才能解决，有的冲突需要通过调控加以协调，有的冲突需要通过另辟蹊径寻求出路，有的冲突需要通过系统设计错位化解。大家是否可以达成如下共识：教学是生成性的，教学目标的取舍是一个永恒的研究课题；教学的预设应预留一定的时空，为有效利用教学意外留有余地；教学方法存在着多种路径，没有最好，只有更好；强行灌输的科学概念难以为学生真正所用，与容易遗忘的科学事实和科学结论相比，学生在自主探究中获得的知识、能力和情感态度价值观更能刻骨铭心。教师总是难以割舍文化传统中的知识情结，杨振宁教授的话语也许能让大家释怀：“美国学生常常是在乱七八糟之中把知识学了进去，你只要稍微与他们交谈一下就会发现，许多很优秀的学生，其知识体系中的漏洞是非常多的，而且正确和谬误常常纠缠在一起，但是这并不影响他们成才。因为美国的教师鼓励学生提问，鼓励学生向最了不起的权威提出怀疑。”[6] 三、教学过程：从体验走向创造 美国教育家布鲁纳在倡导的发现法中主张，学生要像科学家进行科学探究那样学习，经历类似科学家知识探索的过程，通过自己的探索获得知识、应用知识和生产知识[1]。传统教育中学习的知识过于结构化，学习过程亦是精心设计的流水线，其中流淌的还是科学结论和简单逻辑，学生的思想得不到伸张和表达，批判性思维和创造性思维日渐萎缩。原本探究教学可以帮助学生从知识接受走向智能发展，但是探究教学的应试化和形式化，使教学过程停留在体验层次。从学生学习的角色地位分析，在体验中学生不过还是“旁观者”，充其量是“临时工”，而不是真正的主人。当学生没有以“学习的主人”身份进入学习时，就不可能有专注与深刻、批判与创新的学习，就没有直抵科学本质的深度理解和自主建构，就没有发现问题和解决问题的责任担当和智能发展，因此探究教学必须从体验走向创造。 第一，探究教学需要从“试题”转化为“问题”。现在中学教学中“考什么，教什么”的现象还非常严重，就连探究教学也不例外。因为学测试卷中出现“一块血球计数板有几个计数室”的试题，学生的手中才出现血球计数板；因为高考试卷中出现识别灭菌锅安全阀、放气阀和压力表的试题，教师才把积满灰尘的灭菌锅置于学生面前；因为高考试卷要求学生判断“在组织样液中加入斐林试剂后试管内液体呈现无色，加热后变成砖红色”是否正确，教师才组织开展“鉴定生物组织中还原糖”的学生实验。以试题为导向的教学使学生的学科素养出现严重残缺，忽视了“原始问题”的教育价值，以及批判性思维、创造性思维能力的培养。所谓“原始问题”，是指在自然界和社会生活、生产中被发现的、未被修饰加工的客观问题。“试题”不同于“问题”，两者存在原则性的差异（图1）[3]。