动词“给”的词汇意义和语法意义的发展，本文主要内容关键词为：意义论文,动词论文,语法论文,词汇论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 引言
1.1在儿童语言发展研究中，动词语义发展的研究非常薄弱。动词语义的发展直接影响到动词构句功能的发展变化和相关语法范畴的形成等方面。本文试图通过动词“给”的词汇意义和语法意义的发展的描述，对动词语义的发展作一些探索。
1.2我们从安徽师大附属幼儿园和托儿所随机抽取了90名被试，其中男43名，女47名，分1岁，1.5岁，2岁，2.5岁，3岁，3.5岁，4岁，4.5岁，5岁共9个年龄段，每段10人，各年龄段男女人数不等。各年龄段包括前后相差一个月的儿童，如3岁段包括3岁1个月和2岁11个月的儿童。
1.3我们采用观察法和话题法相结合的取样方法，客观地记录下儿童自发性话语。在全部取样过程中，我们尽量避免成人语言对儿童语言的影响，以保证语料的纯度。每一被试取样3次，从取得的语料中得到包含动词“给”的语句447例。
1.4根据动词“给”联系的动作行为来分析，“给”表示的意义有“给予”和“允让”的区别。表示“给予”的“给”（以下记作“给[,1]”）联系的是“愿意给予的意愿以及与此意愿相联系的交付、传递等给予性动作行为；表示“允让”的“给”（以下记作“给[,2]”）联系的则是“容许（某人做某事）”“使（产生一定的结果）”等心理上的意志和愿望。
1.5从语义概括的程度来分析，儿童语言中的“给”表达的意义又有具体和概括的区别。意义较具体的“给”一般同具体可感的、以具体实物为对象的动作行为相联系；意义较概括的“给”除同前者相联系外，还同较抽象的行为相联系。
1.6根据动词“给”在句法结构中显现的语义及其与相关成分的关系来看，动词“给”的语义又可分为低层语义和高层语义。低层语义指的是“给”在句法结构中显现的“动作行为”意义，高层语义指的是“给”在句法结构中表示的“转移”“使令”以及“给予”“允让”等意义。在儿童语言的不同的句子集合中，上述意义逐渐显示出来。
1.7上述三个方面的区别在动词“给”的语义发展中表现为时间纵座标上的区别和用法横座标上的区别。本文的任务是描述这些区别，并试图作出一定的解释。
本文对动词“给”的语义发展的描述基于这样一个观点：词语的语法意义的发展是受词汇意义的发展制约的。因此，我们先描述动词“给”的词汇意义的发展，然后再描述其语法意义的发展。
2 “给”的词汇意义的发展
2.1词汇习得是语言习得的基础。词语的意义是儿童早期在对客观事物认识的基础上最早习得的语言知识。词义的习得是有一定的心理基础的。根据有关的研究。大约在一岁末，儿童开始能把自己的动作与动作的对象区分开来，以后又能把自己这个主体与自己的动作区分开来。儿童在与周围人们的交际中，听到人们用一定的词语表示一定的事物或动作行为，儿童借助于语境，通过直觉的和非言语的概括，能获得一般的理解和领悟，即把词语和所指对象联系起来。这种理解和领悟在儿童的认知结构中逐渐巩固和确立后，就成为词汇习得（包括语义习得）的基础。儿童掌握动词“给”的词汇意义也是按上述过程和机制进行的，即在具备了区分动作、动作主体和动作对象这一心理水平后，在交际中通过对表示“给予”“索要”动作行为的言语的领悟和理解而逐渐掌握“给”的意义。
2.2“索要”和“给予”这一对动作行为在早期儿童的生活中是频繁出现的。儿童出于自身生理的、心理的等各方面的需要，经常向父母及周围的其他人索要或要求，并期望得到给予或满足。这样，动词“给”就伴随着“索要－给予”行为频繁地出现在成人同儿童交际的话语中。通过多次的语言输入（伴随着实际的动作行为，同时还有其他相关信息的输入），儿童在理解、领悟了“给”所代表的动作行为之后，在具备了相应的语音知识的基础上，到1.5岁时，儿童已初步掌握了“给”的意义，并能运用“给”表达相应的动作行为。例如：
①（被试甲要乙手中的玩具）给我，给我，我要，我要。(1.5)[括号中的数码表示年龄段，下同。]
②（被试走到取样人跟前，把自己的手帕放在取样人的膝盖上）给叔叔。(1.5)
③（被试甲把皮球递给乙）给呀。(1.5)
从以上举例我们可以看到两点：1.“给”的意义的习得同“要”的意义的习得关系很密切，“给－要”这一对逆向词的意义，作为互相对立又互相联系的两个方面在学习中同时习得。2.在习得动词“给”的意义的初期，儿童对“给”的使用总是伴随着现场的、具体的给予性动作行为，这说明儿童对“给”的意义的概括、抽象还是比较初步的。
2.3儿童词汇习得的初期，词语倾向于代表未分类的或未分化的事物或动作行为，在意义上词语与具体的事物或动作行为所引起的相应的表象等值。以后，当词语逐渐代表一般观念时，在意义上就与更概括、更分化的认知内容等值。
“给”的语义在概括程度上的发展表现在以下几个方面：
2.3.1动作的数量和对象的变化。
早期儿童使用“给”时，多表示给予单一的物体，而且这些物体是具体的。随着儿童思维的发展，认知结构的发展和交际的扩大，“给”所表示的给予行为的数量和对象也发生了变化，例如：
④（几个小朋友向被试要皮球，被试说）给许多好不好？(2)
⑤（爸爸在配桔子汁，被试对爸爸说）爸爸，你给我好多。(3)
⑥（被试甲、乙比赛跳远，甲说）看谁跳得远，跳得远就给他一百分。(3.5)
⑦（被试甲对乙说）我给你好多钱。(4)
⑧（被试指着桌子上的糖对爸爸说）你把这些全部给我。(4.5)
⑨（被试给爸爸讲幼儿园里的事）我们的操第一，给我们巧克力和一朵花儿。(5)
可以看出，例④⑤⑦⑧⑨反映了“给予”在数量上的变化（由单个到多个或全部）；⑥⑨则反映了“给予”的对象的变化（由具体、单一到抽象、复合）。
2.3.2动作行为在时间上的变化
儿童刚刚学会使用动词“给”时，“给”总是同当时当场发生的给予性动作行为联系在一起。随着儿童记忆能力和思维能力的发展，“给”所联系的给予性动作行为在时间上也不再限于当时。例如：
(10)（被试一边吃饼干一边对取样人说）我吃完了再给我。(3)
(11)（被试甲向乙要玩具枪，乙说）这枪没子弹了，修好了再给你。(3)
(12)（被试甲同乙斗嘴）……白鸽侦探给我一个报话机，我就跟黑猫警长讲：“报告警长，我们班有个××，你快来打××。”(4)
(13)（被试对爸爸说）明天我带六块饼干去，然后呢，把三块饼干给××，把三块饼干给我。(4.5)
(14)（被试甲向乙要纸，乙不给，甲说）我给你树叶了嘛。(3.5)
(15)（被试同取样人谈话）我上次到××家去，她给我一个《黑猫警长》的书。(4.5)
(16)（被试向取样人炫耀）我有好多钱，是奶奶春节给我的。(5)
在上述诸例中，例(10)(11)(13)中的“给”联系的是未来的给予行为；(14)(15)(16)中的“给”联系的是已发生过的给予行为；例(12)中的“给”联系的是假想的给予行为。这些情况表明，儿童对“给”的意义的把握逐渐摆脱具体、现实的给予行为，而与更抽象的、思维中的给予行为概念相联系。
2.3.3动作行为在方式上的变化
儿童运用动词“给”的初期，主要用于表示交付性给予行为，这种行为或者是施发性的（如“给你”），或者是要求性的（如“给我”）。随着儿童认知能力和交际能力的发展，“给”的意义开始向两个方向发展，一是同各种更具体的给予行为相联系，这表现了“给”表义的精细化；一是同更抽象的给予行为相联系，这表现了“给”表义的概括化。例如：
(17)（被试向取样人要笔）再给我笔，我要写。(2)[按“写”这里是“画”的意思。]
(18)（被试甲向乙要玩具刀）把刀给我，把刀给我！(3)
(19)（被试甲要乙把玩具给丙）快点给他！(4)
(20)（被试给爸爸讲幼儿园里的事）××抢我的手帕，我就报告老师：“老师，老师，……”，××赶快给我了。(5)
例(17)中的“给”联系的是重复性的给予行为；(18)(19)两例中的“给”联系的给予行为有命令性；(19)(20)两例中“给”联系的给予行为带有一定的状态。这些方面的变化虽然较细微，但毕竟反映了“给”的语义的精细化。
(21)（被试拿着桔子水对爸爸说）这是老师发给我的。(3)
(22)（被试甲拿着《黑猫警长》书对乙说）这是爸爸妈妈送给我的。(3)
(23)（被试甲、乙玩《西游记》木偶人，甲说）我不要猪八戒，我把猪八戒还给你。(3)
(24)（被试看着画册《芭蕉扇》讲故事）……她又从嘴里吐出来一个小风扇，铁扇公主就借给孙悟空风扇啦。(3.5)
(25)（被试甲向乙要书，乙说）这不，打谜语的书交给你了嘛。(4.5)
(26)（被试要爸爸讲故事）你要给我讲这个故事，我就送给你这个飞机。(4.5)
(27)（被试给取样人讲班里的事）××画得乱七八糟，她就交给老师，老师就吵她。(5)
(28)（被试对妈妈说）我留给你的瓜子你怎么不吃啊？是留给你的。(5)
(29)（被试给取样人讲《智败二郎神》的故事）……哪吒拿着一束花去献给母亲。(5)
上述诸例中“V给”复合动词的使用反映了两点：1.早期儿童语言中的“给”所联系的各种各样的给予性行为由浑然一体开始分化为各类不同特点的给予性行为，并由表义较具体的词语（如“送、还、交”等）标示出来，这反映了儿童分析能力的发展。2.早期儿童语言中意义较具体的“给”在以后出现的“V给”复合词中变得抽象、概括起来，一方面“给”逐渐成为“发、送、还、交”等词的上义词，另一方面“给”的意义逐渐虚化为一种交付、传递的关系意义，这是一种更为抽象的意义。
2.4下面我们分析讨论“给”的词汇意义发展的另一方面－－义项的发展，即“给”是如何从表示动作行为发展为表示意愿的。
在我们取得的语料中，儿童语言中的动词“给”表示两种意义：1.表示“给予”意义，该意义同给予性动作行为相联系；2.表示“允许、使让”意义，该意义同允许、使让性心理意愿相联系。
给予性动作行为和允许、使让性心理意愿相比，前者显然较为具体可感，更容易同词语“给”发生同时性联系（一边说，一边做出给予动作）。因此，儿童首先掌握的是“给”的“给予”意义。从1.5岁儿童使用“给”的情况来看，我们可以认为此时儿童已初步习得了“给”的“给予”意义。（请参见2.2一节的举例，此外举例从略。）
表示“允许、使让”的“给”在2岁儿童话语中开始出现。例如：
(30)（取样人对被试说：“我们骑马去。”被试说）老师讲，不准动，不给骑马。(2)
(31)（被试玩玩具飞机，拿起飞机说）给妈妈看，好多大飞机！(2)
(32)（被试向取样人要笔和本子）给我写。(2)
(33)（被试坐木马上对取样人说）我不给你骑马。(2)
(34)（被试玩小木琴，一边自言自语）不给你听，打你！(2)
在上述例子中，例(30)(33)(34)中的“给”表示的是较为单纯的“允许、使让”意义，例(31)(32)中的“给”表示的则是“给予”和“允让”的双重意义。例如“给妈妈看”表达的意思是“送给妈妈，让妈妈看”，“给我写”表达的意思是“给我（笔和本子），让我写”。“给”表达“给予”和“允让”双重意义的情况在较高年龄段儿童话语中也经常出现。例如：
(35)（被试甲向乙要玩具）给我玩。(2.5)
(36)（被试甲骑自行车，乙也要骑，甲说）骑好了再给你骑。(3)
(37)（被试看图讲故事）奶奶采这么多萝卜她给谁吃呀？给森林里的小朵朵吃。(3.5)
(38)（被试甲想玩乙的玩具刀，乙不给，甲说）我就想玩刀，你又不给我玩。(4)
(39)（被试甲、乙看万花筒。甲说）你不给我看啦？（乙说）我拿着你看。(4.5)
(40)（被试甲在玩弄伞，乙也要玩，甲不给）不给你打。(5)
对于“给”表示双重意义这种情况，我们认为它反映了“给”的义项发展的两个方面：这种情况的出现，反映了从“给予”意义向“允许”意义的过渡；这种情况的持续，则说明“给”的“给予”意义和“允让”意义之间确实存在着密切的联系。
那么，“给”的意义是如何从“给予”发展到“允让”的呢？对于这一发展过程，我们的解释是这样的：儿童通过对输入的“语言·形象·动作”复合信息的理解，并经过模仿、练习和使用，到1.5岁时习得了“给”的“给予”意义。此时，儿童的自我意识也已出现并得到初步发展，即称呼自己由用“宝宝”或自已的名字改用“我”；逐渐懂得哪些东西是属于自己的，哪些是属于别人的，并会用“我的”来标示自己的东西，这可以看作儿童所有权意识的建立。随着儿童自我意识的发展，“给予”已不仅仅是简单的交付、传递，而且也还意味着所有权的转让－－给予者失去了支配给予物的权利，接受者则获得了对所得物的支配权利。因此，“给予”不仅是让接受者得到某物，而且也意味着让接受者支配该事物。这样，“给予”和“允让”就在心理上建立了联系。这是儿童心理上的发展变化。另一方面，成人语言中对表示“允让”意义的“给[,2]”的使用以及这种用法对儿童的输入，则强化了“给予→允让”之间的联系，同时也使儿童从成人语言中证明了从“给予”到“允让”联系的合理性。这样，在儿童心理联系的基础上，在成人语言的强化和示范的作用下，儿童通过语言理解和语言练习，终于完成了动词“给”从“给予”意义到“允让”意义的过渡。
3 “给”的语法意义的发展
3.1如本文1.6一节所述，动词“给”在句法结构中的语法意义有低层和高层之分。在成人语言中，动词“给”的高层语法意义和低层语法意义是共同包含在句法结构之中的；而在儿童语言中，从低层语法意义到高层语法意义则有一个发展过程。儿童在习得词汇时，并不仅仅是习得词汇意义，而且也在逐渐掌握词语的语法意义，即不断探求词语的语义和句子结构的相关性。这一探求过程也是词语的语法意义由低层向高层发展的过程。下面我们试以“给[,1]”（表示“给予”意义）的语法意义的发展来描述这一过程。
3.2我们取得的语料中，1.5岁儿童语言中出现的述宾短语有如下类型：
吃果果／牵宝宝／拿帽帽
坐车车／关门／打人
给叔叔／给你／给我
根据有关的研究，儿童到1岁末已开始能够区分自己的动作和动作对象。1.5岁儿童语言中的述宾短语的状况正和此期儿童的认知水平相适应，即动词对应于“动作”，与动词组合的名词对应于“动作对象”。如果我们把1.5岁儿童语言中的述宾短语看作一个集合，并且在这个集合里描述动词“给”的语法意义，我们应该描述为“动作－（对象）”，因为我们在句法形式上找不到足够的标志来证明“牵宝玉”和“给叔叔”的区别，换言之，“给、吃、拿、打、关”等动词在儿童语法系统中形成一个范畴，但还没有分化为不同的次范畴；它们虽然各自的词汇意义不同，但在上述述宾结构中实现的都是共同的“动作行为”意义。当然，我们也不认为此期儿童具有“述语、宾语”及“述－宾”关系的概念，因为儿童最早概括出的是结构成分间的语义关系（如“动作－对象”即是）。
2岁儿童语言中由动词“给[,1]”构成的述宾结构和主谓结构如下：
给我笔 笔给叔叔
给我这个这个给你
给我球 球给你
给我两个树叶给你
根据上述结构，“给[,1]”在2岁儿童语言系统中的语法意义应该描述为“动作－（对象[,1]）（对象[,2]）”。同1.5岁儿童语言中的情况相比，“给[,1]”的词汇意义在2岁儿童语言中相应的句法结构里得到了较多的实现。
3岁以后，儿童语言中出现了其他含有“给予”意义的动词以及“V给”式复合词（参见2.3一节第(3)点的举例，此处从略），“给”的语法意义也发展到一个较高层次。根据这些情况，我们可以把3岁以后“给[,1]”在相关句法结构中的语法意义描述为：（施事）－给予－（与事）（受事）”或“（给予者）－给予－（接受者）（给予物）”。
3.32岁时“给[,1]”的语法意义和3岁以后“给[,1]”的语法意义虽然同为“给予”，但性质不同。2岁时的“给予”是区别性的，这种“给予”意义使“给[,1]”同“吃、打、关、拿、把”等动词区别开来，区别的特征是“给[,1]”可以联系两个对象和一个主体。这种区别是儿童“动作行为”范畴分化的开始。3岁以后的“给予”则是概括性的，即从“给[,1]、送、发、交、还”等这一类动词中概括而成。这种概括标志着这一类动词已形成“动作行为”范畴中的一个次范畴－－给予性动作行为。
3.4通过上述分析描述，我们对词语的语法意义由低层向高层发展的机制可以作出这样的解释：词语的语法意义由低层向高层发展的过程，可以看成是词语的词汇意义在句法结构中逐步实现并逐步概括、分化的过程（这里所说的词汇意义并非指个别的具体的意义，而是指具有一定概括性的类别词汇意义）。词汇意义在句法结构中较多的实现，使得儿童最初形成的范畴产生分化，这种分化进行到一定的程度，分化的范畴的内容又会逐渐丰富起来，在这丰富的基础上又会产生进一步的概括。当这一概括的范畴容纳不了逐渐丰富的内容时，又会产生进一步的分化。词汇意义在句法结构中的实现是分化的动力，而分化的结果又是新的概括的起点。分化得越细，则概括的层次越深，语法意义的层次也就越高，而对句法结构的解释能力也就越强。例如，对于双宾语句，“转移”意义显然比“动作”意义有更强的解释力；而对于“我借他一块钱”这一歧义句，“取得”和“失去”意义显然又比“转移”意义有更强的解释力。因为动词的语法意义层次越高，同其他成分构成的语义关系的层次也越高，而高层次的语义关系是不可能用低层次上的语义关系来解释的。
4 结语
通过对动词“给”的语义发展状况的考察，我们对动词的语义发展有以下初步的认识：
4.1同其他词类习得一样，动词的习得也是以儿童的认知水平为基础的。这一认知水平至少包括两个方面：一是能够把动作、动作主体和动作对象区分开来；二是能够把动词和所指称的动作联系起来，并初步掌握动词指称的动作行为的特点。
4.2动词词汇意义的发展一般表现在如下方面：(1)动词的语义概括程度的提高。这表现为：动词所表示的动作行为的对象的范围逐渐扩大，由具体到抽象，由单纯到复合；动词所表示的动作在时间上逐渐拓宽，由现实到过去、未来以至于虚构；动词所表示的动作行为在方式上的变化，由单一到复杂多样。(2)动词语义内容的丰富。这主要表现为词义的引申。动词词义的引申在语言上表现为指称的动作行为的转移、组合成分的变化和组合关系的变化。表现在心理上则是一个“联系－并列同化－分化”的过程。
4.3动词的语法意义的发展表现为动词范畴的建立、分化和具体的动词对动词范畴类属关系的深化，以及动词的语法意义由低层次到高层次的发展；动词语法意义的发展以词汇意义在句法结构中的逐渐丰富为基础。这是一个“概括－分化”交替进行的过程。
以上认识是在对动词“给”的语义发展状况考察后得出的。上述认识是否具有普遍性，有待于进一步的研究和更多的语言事实的证明。