我国多元文化教育理论本土化之路回顾
许可峰,胡 漂
(西藏民族大学 教育学院，陕西 咸阳 712082)
[摘 要] 根据对文献的量化统计与内容分析，我国多元文化教育理论的本土化历程经历了三个阶段:第一阶段萌芽期，主要成就是对西方多元文化教育思想的翻译和介绍;第二阶段为高速增长期，主要成就是多元一体教育理论的提出;目前处在第三阶段，文献增长速度减缓，意味着这一领域正在寻求新的理论突破。
[关键词] 多元文化教育；文化多样性；本土化
一、问题提出与研究思路
20世纪60年代以来，多元文化教育思潮兴起并逐渐席卷全球。当代多元文化教育思潮呈现出世界主义与本土化双向建构的趋势[1],世界各国实施多元文化教育的作法不尽相同,这主要是“本土化”的结果。[2]从20世纪80年代以来我国教育界特别是民族教育领域的多元文化教育研究热潮，虽然是在西方多元文化教育思潮的影响下产生的,但是更是国内历史传统与现实需要的必然结果，从一开始就打上了中国本土的深深烙印。正如巴战龙所指出的那样,民族教育研究作为改革开放以来最早发展起来的中国社会科学的研究领域，应“敢为天下先”，不断梳理自身学术史特别是理论演化史,在理论构建方面推陈出新。[3]深入回顾多元文化教育理论本土化的历程，对于进一步研究我国的文化多样性与教育关系问题，具有重要的意义。但目前关于我国当代多元文化教育学术史的研究很少，仅有的几篇论文①在研究深度、发展历程划分依据、多元文化教育研究与社会发展关系的分析等方面都存在一定不足。
我们在中国知网“文献”下选择“跨库检索”，勾选“期刊”“教育期刊”“特色期刊”“学术辑刊”，在“主题”栏输入“多元文化教育”，时间设定为截止2017年12月31日，共检索到论文3238篇，经过清洗处理，得到相关学术论文3200篇，其中核心期刊论文(在知网期刊数据库中勾选“核心”“CSSCI”检索统计结果)881篇。结合量化统计与质性分析，本文梳理了多元文化教育理论的本土化发展历程，以期总结其得失，促进中国特色多元文化教育理论的健康发展。我们同时以“多元文化”为主题进行检索，了解同一时期多元文化主义思潮在中国的传播和本土化情况,以便更好地把握多元文化教育理论研究在中国发展的时代背景。
教师通过合理构建更加贴近生活的教学情境，能够有效提升学生学习数学知识的兴趣，并且还能在这个过程中引导学生向着教学问题方向进行思考，减轻了学生心理上的强迫感，营造出自由的学习氛围，让学生在学习过程中将自身的智力水平发挥到极限进而促进创新思维的成长。
二、多元文化教育理论本土化的三个阶段
我们分别统计从1986—2017年多元文化教育主题期刊论文、核心期刊论文的逐年发表量，再计算逐年累积量，应用Origin2017软件进行指数拟合，得到该时期多元文化教育主题期刊论文年度增量条形图和累积量变化的逻辑增长曲线(见图1)、该时期多元文化教育主题核心期刊论文年度增量和累积量变化的逻辑增长曲线(见图2)，其中时间x=实际年度-1985。两个曲线中R2的值都非常接近1,拟合效果良好,说明我国多元文化教育研究文献增长符合科技文献逻辑增长律。
学生借助于泛雅网络教学平台的“通知”“资源”“讨论”“作业”“考试”和“管理”功能模块。学生先进入“通知”模块区，查看教师课前发布的相关学习任务，对教学情境和教学活动的了解，自主从容地安排学习；在“资源”模块区学习教学资源（微课、课件、教案、相关的网络教学视频），学生可以反复观看相对较难的单元新知识点，将自己难于理解的语法，可以发布到平台“讨论”模块区，与教师或其他学生探讨，达到新内容新知识的掌握；学生学习任务的完成情况系统实时自动反馈，教师可以在“统计”模块区了解每位学生学习的进度和时长及每个章节知识点学习情况，及时督促进度较慢的学生，重点指导落后的学生。
图1 1986-2017我国多元文化教育期刊论文年度增量和累积量变化图
图2 1986-2017我国多元文化教育核心期刊论文年度增量和累积量变化图
文献逻辑增长律是指某一知识领域的研究取得重大进展后，就会进入相对成熟的阶段，增长可能趋于平稳或缓慢，这意味着该知识领域正面临着新的突破。[4]根据逻辑增长模型拐点计算公式
设t1、t2分别为多元文化教育文献、多元文化教育核心文献增长拐点时间，求得t1=29.10,t2=25.47,可知我国多元文化教育文献增长到2014年达到拐点，开始进入平稳增长阶段,而多元文化教育核心文献的增长，则早在2010-2011年已经达到拐点。换句话说，2011年之后，多元文化教育文献的增长，主要是在实践应用层面，在基本理论研究方面突破已经变得缓慢，需要寻找新的突破。另外观察图2可知,1995年之前,多元文化教育研究论文及其核心论文的增长都非常缓慢。根据以上量化统计结果,并结合对文献内容的深度分析,我们把1986-1995这10年看作是我国多元文化教育研究的萌芽期,1996-2010年为快速发展期,2011至今则为寻求突破期。
作为中国古代经济发展的关键时期，两宋时期经济格局出现的变化极为明显。受多种因素影响，包括北方战乱严重、政治中心南移，这些均推动经济中心的不断南移，尤其在宋室南渡后，于江南地区建立南宋王朝，推动该时期该区域商品经济的发展，无论从农业、手工业等各方面，均可与隋唐时期的洛阳、长安等比较。因此，本文对两宋时期经济中心南移相关研究，具有十分重要的意义。
(一)萌芽期(1986-1995年):西方多元文化教育理论的译介
多元文化教育理论本土化是多元文化主义在中国传播和发展的一个缩影，也受到后者的理论滋润和推动，因此应该放在多元文化主义在中国发展演变的大的历史背景下加以考察。
这一时期最突出的成就,是多元一体教育理论的形成。1996年，滕星教授首先将费孝通先生的“中华民族多元一体格局理论”应用到我国民族教育问题研究，指出“中华民族多元一体格局”思想为我们从宏观上、整体上把握中国少数民族双语教育的理论与实践提供了一件有力的认识工具和理解全局的钥匙，是驳斥中国少数民族双语教育领域中“语言融合主义”与狭隘的“语言民族主义”的有力武器。[15]1997年，他在另外一篇文章中既肯定多元文化教育的合理性，同时认为21世纪既有多元化趋势，也有一体化趋势，教育要适应21世纪发展的需要,就必须推进教育国际化,实施全球一体化教育，从而提出了“多元一体化教育”的概念。[17]何波《中国古代民族文化教育政策述论》(1997)一文，从多元文化维度考察了我国古代的民族文化教育政策，[18]与同一时期用多元文化主义研究中国文化史的学术进路一样，为多元文化主义和多元文化教育理论的本土化找到了“嫁接”的“母体”。何喜刚、王鉴也把费孝通中华民族多元一体格局理论视为“解释和建构多元文化教育体系的理论工具”，从而提出了“多元一体教育”的概念，并认为其包括三个方面:一是全球多元一体化教育，二是中国传统的多元一体教育，三是新形势下的中华民族多元一体教育，即“以主体民族为基体,以各少数民族文化教育为依托,借鉴吸收外来文化的国家一体教育”。[19]这一阶段我国民族教育研究者对“多元一体教育”的具体表述尽管有所不同，但都可以看作是对我国建国以来民族教育政策与实践模式的理论总结。这是“一种有中国特色的卓有成效的多元文化教育模式,值得深入研究,以弥补欧美多元文化教育模式之局限,展示我国该方面的卓越成就”。[20]
1996年，十四届六中全会通过《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》，确立了今后一个时期社会主义精神文明建设的指导思想和奋斗目标，解决在改革、建立社会主义市场经济体制和扩大对外开放、迎接世界新科技革命条件下，如何形成有利于社会主义现代化建设的共同理想、价值观念和道德规范。国内关于多元文化主义的忧虑和质疑日益增强，对多元文化的看法逐渐从过去几乎一边倒的急于引进，转变为谨慎和理性。林焕平认为多元化的文化导致了我国社会的信仰危机问题、重写历史的问题、封建迷信思想沉渣泛起的问题，“我们的一切文化都要围绕主旋律,弘扬主旋律。围绕主旋律,发展多样化;发展多样化,弘扬主旋律”。[11]金延、唐清涛认为后现代哲学一方面有利于思想的活跃，营造宽容的学术气氛，但是过分膨胀和提高差异性、异质性和不可通约性，而忽略、否定了事物的统一性、可交往性。[12]马庆钰通过对“小文化”“亚文化”与“大文化”“超文化”之间的关系的分析，批判了多元文化主义的哲学基础“文化相对主义”，指出“文化相对主义是在一个封闭与静止的哲学思维框架内工作的,这当然要受到生生不息、流变无终的人类社会历史本质的挑战”。[13]高鉴国对西方第一个立法实施多元文化政策的加拿大加以考察后认为，任何一个社会的文化多元都只是在社会完整性和同一性基础上的多元，民族同化和融合是多民族社会发展的必然趋势。[14]
改革开放以后，如何处理中国文化与西方文化、传统文化与现代文化、少数民族文化与国家文化之间的关系，成为摆在政界和学界面前的重大时代课题。邓小平高瞻远瞩，将“文革”实际上背离了的毛泽东“百花齐放、推陈出新、洋为中用、古为今用”的方针重新树立了起来，打破了借鉴西方文化和传统文化的思想禁忌。阮西湖于1985年发表于《民族研究》的《多元文化主义——西方国家处理民族关系的新政策》，是国内对西方多元文化主义第一篇系统性研究论文。[5]陈鼓应、荣韦菁《传统文化是多元的——关于“文化”问题的问答》一文开始用“多元文化”的概念来阐述中国传统文化，主张在在学习和接受马克思主义的时候,吸收中国传统文化也是很重要的，为重新认识和评价传统文化张目。[6]在反传统、反西方的极左时代刚刚过去之后，上述研究为我国社会树立正确的文化观，科学对待传统文化和西方文化，起到了思想解放的重要作用。1989年，费孝通先生在香港做了《中华民族多元一体格局》的主题演讲，用多元文化观研究国内民族问题。他所提出的“中华民族多元一体格局”理论，在强调多元的同时突出强调一体，是多元文化主义本土化的重要成果。
相比于其他研究机构，我国高校不仅拥有更多的科技成果，而且存在更多的技术转移转化困难。因此，本文所选的研究主题就是高校科技成果的转化，主要是对高校科技成果转化存在的问题进行深入分析，以此在其中找出进一步加快推进其转化的一些行之有效的对策，从而使得整个社会在科技成果转化上进一步加快，为经济发展注入新的活力。
2．成就：西方多元文化教育理论的翻译与介绍
教育学领域对多元文化主义的关注与整个学术界是同步的，但发展相对较慢。根据知网检索，1986年至1995年10年间共发表以“多元文化教育”为主题的相关期刊论文31篇，其中核心期刊论文19篇，核心论文占比为61.29%。31篇论文中有24篇是关于西方多元文化教育的介绍，占总篇数的77.42%。专门介绍美国多元文化教育的文章最多，共有7篇，其次是关于新加坡和加拿大多元文化教育的研究文章。这一时期介绍西方多元文化教育理论的最重要学者是谢宁，他翻译2篇、撰写5篇相关论文，对多元文化教育理论在中国的早期传播做出了重要贡献。其他发表2篇及以上相关论文的学者包括王鉴(3篇)、阮西湖(2篇)和桂勤(2篇)。从引用次数(截至2018年7月1日)来看，王鉴的《当代西方国家对多元文化教育的几种认识》[7]《西方多元文化教育与我国民族教育之比较研究》，[8]余晓莹的《国外多元文化教育研究发展初探》，[9]以及谢宁的《全球社会的多元文化教育》，[10]迄今引用次数都在40次以上，属于这一时期发表的最有影响力论文。总体来看，这一时期教育学界关于多元文化教育的研究，着眼点主要在于了解西方如何处理少数民族文化与主流文化之间的关系，对国内教育领域的多元文化问题研究才刚刚起步。
(二)快速发展期(1996-2010年):“多元一体教育”理论的提出与发展
1．背景：对多元文化主义的批判与国家话语体系中的多元一体
当所有支管按照设计流量正常运行时，持压稳压阀阀前压力低于阀门设定压力，阀门处于关闭状态，使阀前自动维持一定背压，防止末端压力过低影响分支管流量；当支管用水量减小，持压稳压阀阀前压力上升，超过持压稳压阀设定压力时，阀门自动打开，泄放多余的流量。当发生关阀水锤时，持压稳压阀可具有泄压阀的功能，及时泄放管道内多余的压力，降低水锤危害。
2000年江泽民首次提出并阐述了“三个代表”重要思想，指出我们党总是“代表着中国先进文化的前进方向”。2004年，十届全国人民代表大会第二次会议通过中华人民共和国宪法修正案，确立“三个代表”重要思想在国家政治和社会生活的指导地位，进一步压缩了多元文化主义文化相对论在中国的生存和发展空间。另一方面，国际上争取中国话语权特别是中国特色社会主义道路的正当性的需求，以及对内处理民族文化和社会文化多样性的需要，使多元文化主义思想的合理成分，在我国得以汲取并且以一种富有中国特色的话语形式体现出来。既强调包容多样又强调重视一体，既强调开放借鉴又强调文化自觉的中华民族多元一体格局理论得到了党和国家层面的重视，逐渐成为党和国家领导人在国际场合宣传中国民族政策，夺取民族领域国际话语权的重要理论武器。2000年江泽民在美友好团体午餐会上发表演讲指出：“中华民族多元一体的特征，展现了中国各民族文化的绚丽色彩。包括藏族在内的中国少数民族的语言、宗教、风俗习惯得到保护和尊重，文化传统得到延续和发展。”2005年胡锦涛在《中央民族工作会议讲话》也指出：“漫长的历史进程中，我国各族人民密切交往、相互依存、休戚与共，形成了中华民族多元一体的格局，共同推动了国家发展和社会进步。”
1．背景：多元文化主义全球遇冷与国内民族文化自觉时代来临
2．成就：“多元一体教育”理论的提出
这一时期国内学者共发表与“多元文化教育”主题相关学术论文1217篇，占1986-2017年全部多元文化教育主题期刊论文数的38.03%；其中核心论文446篇，占1986-2017年全部多元文化教育主题核心期刊论文数的50.45%。从核心论文数量来看，在整个多元文化教育研究中无疑处于高增长阶段。但核心文献占比从上一阶段的61.29%下降到36.65%，从传播学角度看，反映了这一研究领域从核心作者群向外扩散，受到更为广泛的关注。每2-3年，多元文化教育研究论文年度发文量会出现倍增(见图3)。其中受国内外社会环境影响，2008年多元文化教育主题论文的发表量出现了短暂的下降,但很快恢复了增长趋势。
图3 1996-2010年我国多元文化教育研究期刊 论文发表情况
这一时期共统计到相关主题期刊论文作者998人，998的平方根为31.59。按发文量从高到低选前32名作者，他们的发文总数为159篇，占这一时期该主题期刊论文总数的13.06%，与普赖斯的“撰写全部论文半数的高产作者的数量，等于全部科技人员总数的平方根”[2]105严重偏离。有高达86%的作者只发表了1篇相关学术论文，这一比例远高于洛特卡定律所认为的“生产1篇文章的作者数占全部作者的60%”，也高于H·沃斯所主张的80%。[2]145-149这些数据表明该时期多元文化教育主题受到广泛关注,但核心作者队伍人数偏少。发文5篇及以上的作者11位，约占作者总数的1.1%，按发文量从高到低依次是王鉴27篇，靳淑梅14篇，万明钢9篇，滕星、管建华各6篇，陈时见、王学风、彭永春、孟凡丽、廖辉、韩家炳各5篇,他们总计发表该主题论文92篇，占总数的7.56%。从文章引用次数来看，在教育类专业论文中，裴娣娜的《多元文化与基础教育课程文化建设的几点思考》、万明钢的《论公民教育》、冯建军与傅淳华的《多元文化时代道德教育的困境与抉择》、陈时见的《全球化视域下多元文化教育的时代使命》、陈兴贵的《多元文化教育与少数民族文化的传承》、靳玉乐《多元文化背景中基础教育课程改革的基本思路》、王鉴《我国民族地区地方课程开发研究》、张华《“多元文化教育”的理论范型和实践模式探析》等引用次数迄今都达到了100次以上。
图4 1996-2010年我国多元文化教育研究 期刊论文作者单位统计
这一时期作者分布比第一个阶段更为广泛，发文在10篇以上的单位有19个，见图4。
从图4可以看出，这一时期西北师范大学以69篇的发文总量居首；西南大学、华东师范大学、中央民族大学、南京师范大学和北京师范大学等5所院校发文都在20篇以上；青海师范大学等院校属于第三梯队。教育部直属6所师范院校对多元文化教育都比较关注。在民族地区师范院校和中央民族大学，多元文化教育成为研究热点。中央民族大学中国少数民族地区基础教育研究中心、西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心和西南大学西南民族教育与心理研究中心，作为与民族教育相关的教育部人文社会科学重点研究基地，形成了聚焦少数民族文化与国家主流文化关系问题研究的“铁三角”。裴娣娜、冯建军等为代表的教育部人文社会科学重点研究基地南京师范大学道德教育研究所的学者，则专注全球化时代价值多元化对道德教育提出的时代挑战及其应对问题。另外，多元文化护理教育与多元文化背景下的音乐教育，也成为研究热点。这样，我国多元文化教育研究就形成了民族教育、思想政治教育(道德教育)、音乐教育和多元文化护理四个方面的研究主题。在民族教育研究方面，课程问题、文化问题、公民教育是三个主要研究领域，美国与加大拿是我国多元文化教育研究者关注最热门的国家。
基层医疗卫生机构指县级以下层级的基层医疗卫生机构，分为公立和社会办两类，主要包括农村地区的乡镇卫生院和村卫生室、城市地区的社区卫生服务中心(站)等。基层医疗卫生机构是居民健康的“守门人”，随着医疗体制改革的深入，其重要性更加明显，本研究通过系统分析山东省基层医疗卫生机构人力资源、卫生服务提供等现状，分析变化趋势，发现存在的问题，进而提出政策建议。
1．背景：多元文化主义研究及中华民族多元一体格局理论的提出
从20纪80年代以来我国教育界特别是民族教育领域的多元文化教育研究热潮，虽然是在西方多元文化教育思潮的影响下产生的,但更是国内历史传统与现实社会发展需要的必然结果，从一开始就打上了本土化的深深烙印。西方多元文化教育理论尽管在强调少数族群文化地位和权利方面有着重要意义，但是它深深植根于西方自由主义和相对主义的社会和哲学土壤，与我国历史文化和现实社会有很大的距离。从历史角度来看，我国自古有“和而不同”的古训,以“修其教不易其俗，齐其政不易其宜”的民族政策，这是中国多元文化教育的历史文化基础，但是其目的在“和”，其前提强调“修教齐政”，而非从知识论、认识论上否定文化的先进与落后之别。从现实角度来看，我国社会主义制度的理论基础是马克思辩证唯物主义和历史唯物主义，从“坚持四项原则”到“三个代表”，再到“四个自信”，党和国家在思想意识形态方面的立场是一以贯之的。多元文化教育在我国的发展必然要经历本土化的过程，以去其威胁国家统一和社会稳定的毒性而取其有利于文化繁荣发展的精华元素。事实上，我国学者在介绍引进西方多元文化教育理论不久，就提出了“多元一体教育”这一中国多元文化话语体系，旗帜鲜明强调“一体”或“整合”，从而走出了一条不同于西方多元文化教育的道路。此外，与西方多元文化教育涉及民族、种族、性别、阶层等广泛和复杂领域不同，中国多元文化教育研究更多集中在民族教育和思想意识教育领域，在音乐和手工艺术教育方面对教育实践的推动作用最大，这本身也是本土化的结果。滕星“多元文化整合教育观”、王鉴“多元文华国家一体教育观”，钱民辉“多元文化教育意识三态观”、张诗亚“和谐共生观”，吴明海“一核多元、中和位育观”，都是多元文化教育本土化的重要理论成果。
(三)寻求突破期(2011至今):中国特色文化多样性教育理论的新探索
联合国教科文组织在2001年通过《世界文化多样性宣言》，2005年通过《保护和促进文化表现形式多样性公约》，文化多样性保护成为普世价值和国际法核心理念。我国政府积极参与到文化多样性保护这一国际话语体系的建构过程之中，并迅速在国内予以落实。2006年十六届六中全会通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》指出：“坚持以社会主义核心价值体系引领社会思潮，尊重差异，包容多样，最大限度地形成社会思想共识。”西方“多元文化”在表述上有“多”无“一”，我国学者的“多元一体”在表述上“多”“一”并重，而十六届六中全会决定中的这40个字，则将“一体”明确为“核心”与“共识”两个层次，将“多元”细分为“差异”与“多样”两个方面，表述更加细腻，更加清晰，更加准确,既对当代世界多元文化主义潮流作了回应,也与中华民族多元一体文化几千年历史相呼应,是一个非常重要的理论创新成果。[15]
毛子：在公共场所吸烟是本人最不能容忍的现象之一。记得有一次坐公共汽车回家，车上的一个小伙子旁若无人般陶醉在云雾中，虽然有人已经做出了掩鼻的动作以示抗议，但丝毫不影响他的吞云吐雾。无言以对，我只好代言所有被迫吸二手烟的乘客向售票员求救，在售票员的监督下，这位男子才结束了他的“缺德”行为。
2．成就：中国特色文化多样性教育思想的初步探索
从统计数据来看，2011-2017年共发表与“多元文化教育”主题相关学术论文1950篇，其中核心论文403篇，核心占比为20.67%，较前一阶段进一步降低。这一时间段仅发表1篇“多元文化教育”主题论文的作者1642人，占该时期该主题作者总数(1771人)的92.72%。发表该主题论文4篇及以上的作者只有15人。其中5篇及以上的只有4人：靳淑梅(8篇)、朱姝(8篇)、刘涛(6篇)、邵晓霞(5篇)。整体而言，作者职称、学历、期刊影响因子等与前一阶段相比有很大下降。而且前一阶段的核心作者除靳淑梅外，这一阶段发文都在3篇以下。其中冯建军发文2篇，王鉴、滕星以第一作者身份仅发文1篇。核心文献占比下降、“1篇论文作者”比例奇高、核心作者群缺失和上阶段核心作者从这一领域的退出，意味着这一阶段多元文化教育主题研究进入“无核心”阶段。论文总篇数在2011-2014年仍然呈上升趋势，但那只能看作是上一阶段研究热潮的余波，是核心期刊、核心作者群体对整个民族教育理论界冲击的余波，并且在实践界如高校教师的教学研究、中小学教师教学研究中继续发酵。而从2015年开始，该主题论文的总篇数也进入下降轨道。
从作者单位来看，发表相关期刊论文10篇以上的机构有24个，其中发文在15篇以上的机构10个，30篇以上的2个(见图4)。西南大学取代西北师范大学成为这一阶段发表相关主题论文最多的机构。
美欧国家不断遭遇的恐怖袭击导致对移民群体多元文化主义政策日益加剧的质疑和后多元文化主义的兴起。2010年10月和2011年2月，德国、英国、法国领导人先后宣布了文化多元主义在本国的失败。[21]在美国，多元文化主义也不断受到挑战。如果说当年具有非裔血统的奥巴马当选美国总统，被视为美国多元文化主义政策巨大成功的象征，那么2014年的弗格森骚乱和2015年特朗普参加美国总统竞选以来美国族群更趋分裂的种种现象，让人们逐渐识破了美国多元文化主义“成功”的幻象。西方多元文化主义遭遇的空前“寒潮”，势必对国内相关研究产生巨大影响。而从国内社会发展来看，经济的长期高速增长激发了中华民族强烈的道路自信、理论自信、制度自信和文化自信，自改革开放以来整个中国人文社会科学研究中那种唯西方马首是瞻，言必先称西方某某理论的现象逐渐开始改变。在这种情况下，核心作者群体对多元文化教育理论的兴趣逐渐变淡，核心期刊中的该主题论文增长变慢，寻求与中国特色社会主义教育实践相适应的本土化文化多样性教育理论，成为一个迫切的时代命题。
图5 2011-2017年“多元文化教育”主题期刊 论文作者单位统计
这一时期，我国学者对西方多元文化教育的批判、反思及对其新的发展动态的研究、对我国多元文化教育研究反思的研究不断上升。如白亮在《多元文化教育本土化的思考》认为，我国民族教育理论的缺乏，导致对系统化的西方多元文化教育不加批判的照搬。[22]越来越多的学者注意到美国多元文化教育政策发生了新的变化。董守生介绍了美国新保守主义的多元文化教育立场及其影响。[22][23]王鉴《从“承认差异”到“强化认同”——美国少数民族教育政策的演变及启示》一文认为，美国多元文化教育政策演进过程分为同化主义、平等且隔离主义、多元文化主义、强化国家认同等四个阶段，目前处于第四阶段。[24]这是作为我国多元文化教育研究标志性人物在该领域以第一作者发表的最后一篇论文。李洪修等人认为20世纪90年代以来，美国多元文化教育呈现出多样性、广泛性和冲突性特征，存在改革流于形式、课程改革困难重重、国家认同冲突等问题。[25]笔者也曾撰文认为，美国族群政治与民族高等教育发展经历了“肯定性行动”、“多元文化主义”和“肯定多样性”三个阶段。肯定性行动重视少数族群就业与入学机会的平等，多元文化主义关注课程领域的文化平等，二者都是站在“保护少数”的立场上，由此在一定程度上导致了族群关系的紧张，而肯定多样性则强调文化多样性对所有人都是资源而非问题，从而跳出狭隘的族群立场来保护全人类的共同财富，[26]中美多元文化教育在时空背景、地理、经济、民族结构、政治法律制度和社会文化几个方面都存在很大差别。[27]
此外，张越比较了荷兰与澳大利亚的多元文化教育政策，认为二者都越来越具有整合的趋势。[28]姚冬琳[29]、丁月牙[30]、黄志成[31]等人从“跨国主义”“全球多元文化”、“跨文化教育”的角度介绍美国和加拿大等国多元文化主义的新趋势。常永才认为互动主义是超越多元文化教育局限的有效出路。[32]姜亚洲等人认为多元文化主义在全球的衰退，使文化多样性教育的目标转变为培养适应多元文化社会的公民,公民教育与跨文化能力培养成为文化多样性教育的核心内容。[33]冯建军指出，多元文化主义强调公民的差异性和多元文化身份,但不排斥公民的统一性和国家公民身份。[34]2017年1月,国务院印发《国家教育事业发展“十三五”规划》,明确要求把“加强多元文化教育和国际理解教育,提升跨文化沟通能力”作为“提高学生文化修养”的具体举措，多元文化教育与跨文化理解教育第一次进入了国家政策文件，这是我国多元文化教育研究者多年努力结出的硕果。[35]
2011年钱民辉提出的“多元文化教育三态观”，具体包括意识形态、意识生态和意识心态三个方面，[36]是多元文化教育本土化的一个比较有代表性的成果。该理论以文化普遍性与特殊性之间的张力为基础,试图整合宏观、中观、微观多种视角,用以寻找能够使各种文化平衡并在更高层次上有机整合为一体的方式,在本体论、认识论与方法论方面,已具备成为民族教育研究中的一种范式的可能性。[3]笔者认为，这一理论框架的优点在于注意到国家、地方(民族社区)和个人在文化多样性教育问题上的不同主张(意识形态)，权利与地位(意识生态)，以及包括国家公职人员、地方精英和与多元文化教育相关的所有利益相关个体的内心世界(意识心态)。
二十世纪九十年代初，一切都是缓慢的。甚至，连日头落山都比乡下缓慢一些，每天的时间仿佛多出一大截子——再也无须放牛割草，盛夏没有了双抢，割稻，收稻，晒稻……
三、多元文化教育理论本土化之路的反思与展望
(一)多元文化教育理论本土化取得了一定成绩，但是仍然存在建构创新少、理论体系不完善等问题
此外，美、欧国家不断遭遇的恐怖袭击导致对移民群体多元文化主义政策日益加剧的质疑和后多元文化主义的兴起，这一现象逐渐受到我国学者的关注并引发对国内多元文化教育研究的反思，如《多元文化教育的批判与反思》(包景泉,2005)、《论多元文化教育的发展与面临的困境》(万明钢，2007)、《从“差异”走向“承认”的多元文化教育》(万明钢，2008)、《西方多元文化教育与我国少数民族教育之比较》(万明钢,白亮，2008)、《理想与困境:对美国多元文化教育的再认与反思》(滕志妍，2008)、《多元文化教育的实质与民族地区教师的文化品性》(张学强，2009)、《美国多元文化教育运动的困境与反思》(白亮，2009)、《论西方多元文化教育的困境》(荣司平)、《美国多元文化教育观与我国民族教育》(张布和,戴红英，2009)、《美国:民族国家多元文化教育向全球多元文化教育的转向》(杜刚，2010)、《反思与超越:论美国多元文化教育》(李春霞，2010)等。观察可知，作为对“3.14事件”“7.5事件”的回应，从2008年起这类反思文章开始增多，而作为国内多元文化教育研究重镇的西北师范大学学者群体，同时也在这一批判反思过程中担当了主力军。这些批判与反思，促进了国内多元文化教育研究拐点的到来。
就不足之处而言，首先，“多元文化教育”之“多元”一词的提出，是多元文化教育本土化一个比较失败的地方，当然这一翻译是借用了整个社会科学界对“多元文化主义”的翻译。笔者请教多位英语翻译方面的专家，他们都指出英文Multicultural本身只有“多样文化的”之意，就字面而言翻译不出汉语“元”中的“开端”和“平等”意味。虽然英文多元文化主义和多元文化教育强调文化的平等性和保护，但是汉语“多元文化”之“元”所包含的“开端”和“平等”意味，则将对文化过去形态的保护和文化之间绝对的平等的强调进一步字面化，其副作用也因此比英文Multicultural本身更大。我们说各民族文化之间是平等的，但是这仅仅局限在“各民族文化都有精华与糟粕”这一层面，而非将所有的文化都视为精华，也不是将所有的古文化复活或者将所有的现文化凝固在某一时间点上不再发展。与其使用“多元文化”“多元文化教育”“多元一体教育”这类概念，不如就用“多样性文化”和“文化多样性教育”。当然，我们也可以用“多元文化教育”指称西方的“多元文化主义教育”，而用“文化多样性教育”指称我国的相关理论与实践。“多元文化教育”是一种主张，而“文化多样性教育”则是一种事实，这一点在过去的研究中一直被混淆。另外，无论是“多元一体教育”“多元文化整合教育”还是“多元文化教育三态观”，目前都仍然更多体现为一个概念框架，而缺乏内容丰富、概念严谨、逻辑自洽的理论体系建构，跨文化理解能力培养、跨文化教师培养、文化多样性课程等方面实践上的不足，也缺乏有效的理论解释和解决路径的提出。总之，我国多元文化教育研究的本土化虽然取得了一定成绩，但由于缺乏与西方多元文化教育理论的庞大体系和丰富成果相抗衡的学术成果，最终在一定程度上导致西方多元文化教育理论对中国教育特别是民族教育的“殖民化”，在实践中引起一定的思想困惑和混乱。
寿险公司经营目标的制定，会受行业监管环境及市场运作等影响与企业自身经营实际情况出现偏差。例如，没有对人力、物力、资金、税务等各种情况做出全面考虑分析，公司内部没能及时应对调整，这些问题在一定程度上将会给公司正常运行带来一定影响。因此，公司财务内部管控机制完善与否在很大程度上也会带来寿险公司的财务风险。
(二)多元文化教育研究产生了比较广泛的影响，但在教育实践中影响还不够深入
从多元文化教育研究主题文献的增长情况来看，多元文化教育的基本理念得到广泛接受。占作者总数比例达80%以上的只有1篇该主题论文的作者，分布在民族教育、思想意识教育、音乐教育和卫生护理教育等领域，很多来自实践一线，反映了这一研究影响的广泛性。发端于21世纪初的新课程改革实行三级课程管理，在地方课程、校本课程方面为多元文化教育的实施提供了比较广阔的空间，“加强多元文化教育和国际理解教育,提升跨文化沟通能力”进入国家“十三五”规划文件，使这一领域研究的实践影响进一步提升。但是由于多方面原因，特别是学术研究的体系性不强以及与中国教育实践的结合度不够，导致相关政策落地实施不够，例如地方课程和校本课程中的多元文化更多集中在音乐、手工等领域，没有有效发挥好少数民族传统道德文化的涵化功能。“十三五”规划的相关表述仍然缺乏完善的配套政策或措施出台。民族地区跨文化教师培养也未能得到足够重视。
(三)多元文化教育(文化多样性教育)研究主题历久弥新，有待进一步的深入和拓展
历时30余年的中国多元文化教育研究目前文献增长趋缓,核心期刊论文年发文量甚至开始下降,但是多元文化教育所研究的问题是人类历史上的永久话题。
首先，文化多样性是人类社会的普遍现象和永恒现象，是全人类的宝贵财富。尽管西方多元文化主义和多元文化教育的一些主张的确带来了很多的问题，但其致力于族群平等和文化多样性保护的基本立场是正确的，具有普世价值。正如我们不愿意看到自然界变成一片沙漠，人类也无法生存在一个文化极度单调和同一的社会中。在处理文化的“多”与“一”的关系问题上，绝不能简单地以“多”否定“一”，也不能简单地以“一”取代“多”。只要文化多样性的问题存在，多元文化教育的基本理念就仍然值得尊重和重视。
其次，实际上，历史地来看，文化多样性问题随着市场化、全球化下经济社会交往的不断加强而更加凸显。我国春秋战国时期的百家争鸣，与列国之间经济的交往、政治的斗争和文化的交流密不可分。古希腊的智者云游诸城邦，也深切感受到了文化的相对性问题，“他们对不同文化的广博知识使他们怀疑获得任何让社会能借以对人们生活进行规范的绝对真理的可能性”，[37]由此引发了苏格拉底、柏拉图和亚里士多德对寻找确定性真理方法的不断探索，从产婆术到理念论，再到演绎法，都可以看作是对智者派文化相对主义观点的回应。近现代全球化的发展，西方强势文化对世界其它地区、其他民族文化的冲击，同样引发了世界范围对文化多样性的广泛关注，多元文化主义和多元文化教育理论应运而生。在中国，西方的殖民主义侵略带来了“中学”与“西学”持续一个多世纪的论争，改革开放再次将这一问题推向思想交锋的漩涡中心，因为它关系到政治和文化领域借鉴西方的尺度的问题，关系到民族文化自信的确立，关系到国家基本道路、理论和制度的正确选择。与此同时,如何处理少数民族文化与国家整体文化以及世界其他国家和民族文化之间的关系，也越来越成为一个亟待解决的命题，而教育是解决这一问题的重要领域，因而势必成为学术研究的焦点。
通过检测，对照样品在ECD检测器上只有乙稀菌核利有101.4的峰面积，其余无论是在 FPD检测器还是在ECD检测器的图谱中只观察到溶剂峰和杂质峰，均不含目标峰。
最后，从国内教育的实践来看，多元文化教育所研究的问题远未得到解决。一方面如何处理无论是汉族还是少数民族传统文化与现代化的关系问题，仍然困扰着教育界，另一方面面对价值多元、思想多元，道德教育和思想意识教育受到的挑战也越来越大。
因此2011年以来“多元文化教育”主题论文发文量增长速度趋缓甚至数量减少，可能是由于寻求替代这一主题的新概念、新模式、新理论正在酝酿，或者已经正在替代，是“主题词”的走弱，而不一定是反映该研究领域重要性和关注度的下降。只有建立和完善植根中国历史发展脉络，面向中国现实，又积极汲取各国成功经验的中国多元文化教育或文化多样性教育理论体系，才能真正推动中国民族教育、道德教育、艺术教育等领域实践的更好发展。从这个角度看，“多元文化教育”主题论文的减少并不是一件坏事，而是预示着新的理论时代正在到来。
[注 释]
① 目前这方面的研究论文主要有：李秋菊.多元文化教育研究综述[J].齐齐哈尔工程学院学报,2014,8(2)；张燕萍.多元文化教育在中国[J].科教导刊(上旬刊),2014，(6)；郑英英.多元文化教育研究在中国[J].西藏教育,2016，(8)；宋秀艳.多元文化教育在中国[J].教育文化论坛,2017,9(6)；张飞,曹能秀.我国多元文化教育研究与实践述评[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2017,30(5).
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Review on the localization of Multicultural Education Theory in China
XU Ke-feng，HU Piao
(School of Education,Xizang Minzu University,Xianyang,Shaanxi,712082)
[Abstract ]According to the quantitative statistics and content analysis of the literature,the localization of the multicultural education theory in China has gone through three stages:the first stage is the embryonic stage,the main achievement is the translation and introduction of the western multicultural education thought;the second stage is the high-speed growth period,the main achievement is the multicultural education theory.At present,it is in the third stage and the growth rate of literature slows down,which means that new theoretical breakthroughs are being sought in this field.
[Key words ]multicultural education;cultural diversity;localization
[中图分类号] G 40-055
[文献标识码] A
[文章编号] 1674-5779(2019)03-0014-10
[收稿日期] 2019-03-12
[基金项目] 2015年国家社科基金一般项目“尊重差异、包容多样与我国民族教育政策实践研究”( 15BMZ051)的阶段性成果
[作者简介] 许可峰(1972—)，甘肃庆阳人，教育学博士，西藏民族大学教育学院副院长，副教授，硕士生导师，主要从事教育史和文化多样性与教育关系问题研究
(责任编辑 王鉴/校对 云月)
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