论生存主义的教育选择，本文主要内容关键词为：主义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2002)06-0009-06
一
教育是从人的知情意信行相统一出发塑造人的生存境遇，并依此形成人的理想形象的实践活动。其中“知”和“行”是其关键的两极。知，是人对生存的认识，是人的存在之家，知识不能离开生存的场域；行，是生存的表现，人在生存中实践并体验着情感，磨砺意志，确立信念和信仰。
卡西尔认为：“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物，一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物。人类生活的真正价值，恰恰就存在于这种审视中，存在于这种对人类生活的批判态度中。”（注：卡西尔著，甘阳译.人论.上海：上海译文出版社，1995.8.）这种探究、审视、批判，在一定意义上是通过教育来实现的，教育目的的一个重要方面便是教育人自身，或者说为了人自身的认识，它与塑造人自身未来生活的表现共同构成了人的生存境遇。认识和表现，不但是人类真实的存在，而且已成为人类真实存在的真正法则，人类就是在这种认识、审视、批判和表现中对自身负起沉重的责任的。
教育不仅仅促使人审视自己的现实，展示自己的未来，确定自己出发的地平线和目标，而且也诠释着自己的生存境遇，理解自己、为自己勾勒出理想的形象，这个形象相对历史是新人的形象，它孕育于人类的历史尤其是其文化中，同时诞生于、生长于现实，并且向着未来走去。
人们常说，教育导引社会。其实，教育又何尝不在引领着人自身。教育与社会、教育自身与人自身是同构的。在古希腊语中，教育意味着“引出”，也即是引出一个人来，这一引出的过程就是新人的诞生，包含着化育的意思和文化化人的过程。“教育的意义的本身就在改变人性以形成那些异于朴质的人性的思维、情感、欲望和信仰的新方式。”（注：杜威著，傅统先、邱椿译.人的问题.上海：上海人民出版社，1965.155.）教育所成就的是人的精神的转变，正如柏拉图所言：“教育非它，乃是心灵转向！”
教育的内容并不能等同于知识，因为知识在于通过感觉和思维形成关于实存的观念，其目的在于获得对自然事实的真的客观认识，而整体性的教育则是对人类自身的生活方式、对人类自身的生存现实的反思和审视，是人类对自身未来的展现，它是对人生及生活意义的正确理解和表现，因而是价值性的、实践性的，是知行统一的生存境遇的塑造。正因为如此，教育一方面依据人类的自我认识去塑造人，另一方面，教育必须以人类的自我认识所获得的价值为自己的崇高目标，并实践之。这样，“观念的理想的真实就成为一种绝对的价值，它在教育运动中，在训练儿童的过程的不断应用之中，一直承担着对实践的普遍修正。”（注：胡塞尔著，吕祥译，现象学与哲学的危机.北京：国际文化出版公司，1988.157.）教育将人类关于自身的理想对象化，为人类自我认识的价值转化为每个人现实的行动的基础，使每代人在前人所创造的历史基础上进行生存境遇的塑造和生活实践。教育是人类关于自身的理想对象化的主要方式，是人类生存境遇塑造的主要方式，亦即是人类自我塑造的主要方式。人类通过教育在新的形式中创造自身的存在与现实，教育就是人类的自我创造。
人类在本质上必须受教育，这是人类生存的本源。不论是对人类还是对个体而言，这是事实也是真相，因为人类及其个体要发展，而且在发展，人类必须养育和教导自己的后代，个体的“内在能力”必须展开，每个人都必须掌握人类的文化，个性的生活应该有价值。为此，人类创造了教育的诸形式，且赋予教育以理想。人类要使自身不断超越和进步，就必须进行教育，否则，只是一种并不健全的个体生存。因此，我们可以说，教育自身不仅是人类自我认识的目的，而且体现着人类对自身的理解程度。教育作为人类自我塑造的形式，就必须谋求人类的新的精神境界。真正的教育表达了人类的希望，表明了人类的超越性。人类的理想，从根本上说，只有通过教育才能被实现。
基尔凯戈尔认为，没有超越人之上的存在，否则是干巴巴的僵死的存在，如果有，那就是“生存”。（注：基尔凯戈尔.非理性的人.上海：商务印书馆，1995.162.）在教育上，没有超越人之上的社会，也没有超越人之上的教育。教育通过人的生存——个体生存的角度来理解“存在”——整个世界，即社会，这也是教育的客体。人乃是教育的本体，一个与生俱来的主体，其生存选择造就了他的本质。生存是个性的存在。在此，过程的本质不再是认识说、发展说等观点争鸣的问题了，而是直接与人的社会生存联系起来了。人并不像自然存在物，并不是简单的存在，他必须询问和解释自己，这并非仅仅是好奇心，“它出自这样一种存在物的最深沉的必然性，这种存在物必须塑造自己，并因此需要一个指明方向的榜样和理想以供参照。人的不完满性为自我理解所补偿，这种自我理解告诉他怎样来完善自己。”（注：兰德曼著，张乐天译.哲学人类学.上海：上海译文出版社，1988.9.）这是人类生存的根本特征。人类按照自己的准则和价值来建设其生活。人类的自我认识揭示的是人类生存的真正价值，这些价值影响着人类的存在和历史的发展。教育的作用就在于“唤醒”这种自我意识，使人的本性及个性觉醒和获得自由解放。
为了展示教育中的生存主义图景或曰生存主义的教育选择，我们不妨构建一个教育与人的生存的循环交流接近模式：
在此，教育通过文化——人的生存境遇将人与社会统一起来，主客合一。人在此中自然生存、自我绽出——从无到有，从死寂虚无中绽出来活着——生存。
二
作为人的社会化的手段的教育，指导人以“常人”——社会人状态存在，群体中的人过多盲目地随“大流”，不显山露水，无个体风格特色。有群胆，而无孤胆。在常人状态下生存。“可以心安理得地不负责任”。即使向着生存而生——“此在”（此时此地存在），也向着生存而死——“去存在”，却未常常感到死。个体被淹没于繁忙之中，害怕自由，逃避自由，因为完全的自由等于完全的空虚。“空即是色，色即是空”。故而愿依附于群体、社会和强人（权威）。“完全社会化和文明化的人可以是完全没有个性的。他可能是一个奴隶，而又未注意到他是奴隶……人寻求自由……在他内部有一种趋向自由的巨大推动力，但他不仅易于堕入奴隶状态，而且竟然爱好奴隶状态。”（注：别尔佳耶夫.奴隶与自由.纽约：斯克里布纳出版公司，1944.42.）严复就曾认为，在价值观上，中国人畏忌自由；在处理人际关系中，中国人讲究“恕”和“挈矩”，其要义是“去我”，防止自我意识的萌动；在社会制度方面，中国是君主制度，表面上是“礼治”，本质上是“人治”。表现于治学、为学上，中国人注重述古，看重对前人的因袭和继承，而不看重人性色彩和对前人的超越；夸多识，而不尊新知。以个体生存，则要选择，承担命运。萨特认为，人是本原的自由，可自由地选择，并对自己的选择负责任。教育的目的是为每一个具体的个别的人服务，帮助他不顾公众的压力和社会的习俗作出自己的选择，去过自己的生活，并使他做一个对自己负责的人。
生存主义的教育选择是，教育是发展关于生存选择以及对选择的意义和责任的认识。这一过程是个性化的。教育正是作为人的个性化手段而存在的。当然，这里的个性化是社会化的个性化，反之亦然，社会化是个性化的社会化。这所屏弃的是那种淹没、消解了个性的超强社会化教育。“超强社会化”，用弗洛伊德的“人格三元结构理论”来阐释，即过于强大的“超我”对于“本我”的过度压抑，使得“自我”变得怯懦与委琐。也即是几乎无个性可言。
西方的存在主义(Existentialism)也可译为“生存主义”。存在主义已是“昨日黄花”，此言“生存主义”（“生存哲学”）是否是步其后尘？回答是否定的。事实上，它是一种哲学的转向：本体论→认识论→生存论，分析哲学→实践哲学→生存哲学，以及发展观从占有型向共生型的转换，哲学理性的实践及生活世界转向，意识哲学和人类中心主义的终结。
无论哪个时代的人们都有生存问题，这也是教育应关注和解决的问题。生存哲学要研究生存问题，只不过是不同时期的生存问题不同，反映在教育方面的内容也不尽相同。今天已主要不是群体生存问题，而是个体生存问题——个人感受和体验。今日之素质教育，即重视人的自由全面发展、个性人格的健全——真正地强调“因材施教”、“因学施教”，在按党的教育方针培养学生的总的要求下，充分重视学生个性的健康发展。认为没有独立思考，没有独立人格，就不会有创新能力，就不可能成为创新人才。这其实也是一种转向：由“模式化”教育向“个性化”教育的转向，由忽视综合素质提升的传统教育、“立竿见影”的片面应试教育、狭窄封闭的专业教育转向现代教育、素质教育和创新教育。
今天，生存的悖论更加突出了，人的自我意识强化，自相矛盾且自我相关，“我”的话语已进入生存语境中，指涉人自身。“我”就是悖论：我——自指——自我。
“吾日三省吾身”，教育是人的自我否定之否定的过程。这有如哈贝马斯所主张的，主体必须透过自我反省，才能摆脱对实体化权力的依赖，而与对象互相承认其自我，在不坚持同一性的原则下，进行毫无宰制的沟通与论辩，以达致真理的共识。（注：J.Habermas,Erkenntnis und Interesse,Frankfurt am M.:Suhrkamp,S.177.）“我”是一自返式概念，我中有你、他；“我”又是一个自我纠缠的概念，能指“我”，指涉自己给自己过不去，处于反思和反思状态。哲学就是反思，教育就是反刍，“内景返观”，“由臆达悟”。但理性又是有限的，理性的极限是悖论。正如马克思所言：“人是自己历史的创作者，也是剧中人。”自编、自导、自演、自观，也是悖论：人之“宿命”是被决定，人之“自由”编导乃是决定。命运就是自由，自由就是命运。亦如物理学家玻尔所言：“人是宇宙的观众，也是宇宙的演员”。既旁观者清，又当局者迷。这便是人！
处于教育境遇中的人，又何尝不是“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。人因教育而恶，也因教育而善，教育本身是引人入“至善”，这便是一个否定之否定的过程。
人在至善之教育光源指引下，一路产生恶的欲求，在善恶交汇中，沐浴着善的星辉，永无止境，永处于对生存的追寻之中，而无以满足，以至于完善。
其实，也就是说，“至善”是不可能的，应是“趋善”、“日善”、“日新”，如汤之《盘铭》曰：“苟日新，日日新，又日新”，又如“日新其德”，“日新之谓盛德”。如《周易》所显示的，乃是始于“乾”而终于“未济”；尽管“终日乾乾”，“自强不息”，“日新其德”，依然“未济”，永未完成：所以是天天追寻，永远追寻。所以无所谓“至善”。所以中国教育的至善趋向，不只是长期的，不只是永久的，简直是永恒的。在这个意义上讲，学习不仅仅是一种修养，更是人生存的基本手段和条件，并愈来愈成为人们生存的第一需要。亦如1994年11月在意大利罗马举行的“首届世界终身学习会议”所采纳的终身学习的定义：“终身学习是21世纪的生存概念。”
《老子》第四十八章云：“为学日益，为道日损。损之又损，以至于无为”（求学一天比一天增加知见，求道一天比一天减少情欲。减少又减少，一直到“无为”的境地）。“无为”不是讲不做事情，而是不妄为，其目的是为了无不为，行而不逾矩，以达至善。孟子说：“大学之道无他，求其放心而已矣。”这句话的意思是说，教育的目的不是别的，是要把人们丢失的心找回来。“人之初，性本善”。孟子是主张人性善的，找“心”就是要把人们被后天所污染的心，因而也是被丢失的善良纯朴的本性找回来。美国学者劳厄也曾指出，教育无非是一切已学过的东西都遗忘掉的时候所剩下来的东西。涂又光先生认为，教育本身是一个文化活动，目的在于完全地发展人性。我想这是有利于我们认识社会化境遇和生存境遇中的人及其教育的。
三
社会化境遇中的教育，教育人适势、审势、造势，即适应世界、认识世界和改造世界。当代人的更突出、更严重、更普遍化的悖论也正在此：人适应和认识世界的能力越强，适应和认识自身的能力越弱；人改造世界的力量越强，世界的反作用也越大；人越是失去人本身，而走向异化、物化，趋向于生物体，教育也越背离了教育本身。由此不难看出，教育中的生存主义并非仅因人面临生存问题而谓之，而是它还有其自身的范式——“生存论”，并生发其新的教育模式——“生存模式”，把理性注入感性之中，从人的生存的维度上来看问题，包括超验的经验，也包括教育。
生存主义教育关注教育现实中的生存领域，或“生存教育领域”，教人由知人而知己——“认识你自己”，“人贵有自知知明”，自我认识，自我相关，自为因素，良性开放性循环，与通过自我感性活动、自我确证密切相关，在其周围世界能够确证自身，人的本质力量得以对象化，人格得以统一，也就是通过这一循环而敞开并表现出来。
以往的教育理论，要么用一套永恒的真理和绝对的价值标准来型塑学生，使学生“模式化”、“公式化”，教育制度化、政治化；要么像实用主义那样着眼于使学生适应社会生活，使学生工具化，教育市场化。它们都想用现成的规范和先定的事实来模铸学生，否定其个体的独特性；没有涉及人的生存的各种真实特性——爱、激情、狂喜、决断、痛苦、疾病、死亡，而只是一种虚浮的抽象思辨的思维活动。生存主义则排除了这种种传统观念，即教育首先是为了使文化遗产永存而建立的社会机构；教育是传递永恒真理的途径；教育是使人适应于社会生活的工具。取代这些观念的是：让教育为个人的生存而存在，让教育教给个人自由地和真实地生存，正如他自己的本性所要求他的那样。其核心是有思想、有感情的个人的生存。只有以人的个人生存为归宿的教育才是有价值、有意义的。教育者及被教育者应正视自己的生存并将自己置身于个人生存处境的深刻悲欢之中。
教育的目的是使学生懂得“每个人必须自寻其路”，自己去应付不可避免的生活悖论——悲剧和窘困，并承担起自己生存的责任。因此，教育必须以下列几个方面为具体的目标：第一，发展个人生存意识和生存信念；第二，为生存的道德选择提供机会；第三，鼓励和发展对自我的认识和确证；第四，唤醒和发展自我生存的责任感和个人的承诺感。最终保证学生的真正自由和个性发展。
生存主义认为，提出上述这些教育目标并不是要培养利己主义精神。因为利己主义为狭隘的私利所驱策，不能真正实现个人的生存及其生存价值。利己主义者只能拘泥于——己之私利，其生存选择束缚于私欲之中，不能达到其真正的生存，不能实现自我超越。借用存在主义者马丁·布伯的话说就是：“自我的内在生长……是在造成另外一个自我的过程中完成的，并且必须认识到造成另外一个自我的人就是我自己”。总之，在知彼之中知己，在同他人共享生存之中实现自我之生存，这就是生存主义给教育提出的目的。生存主义对教育的其它看法也都是由此引发的。
知识和技术的教育，在生存主义看来，不应占学校教育的中心位置。知识本身固然重要，但它不能直接达到教育的根本目的。即使把世界的规律（如果有规律的话）一一列举出来并使人相信这些规律都是正确的，即使掌握了地球上的一切知识，人们“还是不能领会这个世界”，更不能引领这个世界，使人“诗意地安居”。因此，最根本的、起决定性作用的还是价值标准问题，价值标准、生存意识、信念和态度的养成乃是教育的根本所在。当然，价值标准不是先定的，也不是固定不变的。
知识的教育当然不能取消，但必须按照为生存选择而进行教育的精神加以改革。
首先要改变片面的专门化的教育。在生存主义教育观下，不能只着眼于培养学生某种专门的技能和知识，使之成为没有自由生存选择的专业工匠。为此，在学习专门知识的同时，要注意人文科学，增进人情世态的知识。雅斯贝尔斯认为：“在一切情况下或一切行业中的活动都需要精通关于事物和人类自己的专门知识。但是只精通一门知识还不够，因为这种知识是否有意义要取决于据有这种知识的人。”学习使人能如实地看待自己、体验其生存和自由的知识，就尤为重要了。
其次，要改变以教材或教学大纲为中心的教学体系。在传统教育体系下，教师仅仅是教材、大纲和学生之间的媒介，一个传道授业者，被贬为传授知识的手段，学生成了这种传授的产品。二者都沦为非人格的手段，而知识倒成了“统治者”。这就形成了“非人格的知识专制”。这种“知识专制”，使学校制度成为现代社会中加强异化的一个有力因素。它使教师异化了。他所扮演的角色被教材和学生异化了。学生则像机器零部件一样被送进教学工厂，按照教材和大纲所规定的统一模式加工和塑造，同样也异化了。为了使学生成为真正的知识的主宰，并且在学习知识的过程中体验生存选择，必须打破这种教学体系。承认每个学生在经验上的差异，给予他们在分组学习和单独活动中充分的完全的自由，允许其选择不同的科目作为自己的重点，实现个别化、综合化教学的方案，使知识的教育有利于唤醒学生的个人生存意识和个人承诺感，有利于发展学生的综合生存能力和提高学生的整体素质。
在师生关系上，生存主义反对教师在课堂上的个人专制，提倡师与生的对话与交流。马丁·布伯认为，人与人之间的关系有两种：一种是把他人当作一个客体，对他施加影响，即“我”与“他”的关系；一种是两个主体之间的交流和会话关系，即“我”与“你”的对话。在教学中要建立“我”与“你”的对话，教师首先应把每门学科当作人类活动的成果消化吸收，变成自己内在经验的一部分，向学生提供自己深刻理解的东西，自己的思想情感。向学生提供这些思想和理解时，教师既不应把自己的解释强加于学生，也不能潜移默化地施加影响。教师应力求介绍尽可能多的见解，让学生根据自己的经验决定取舍，并允许学生拒绝教师本人的理解。
生存主义认为，不必有精确而详细教案的启发方式是最好的教学方法。它能促进学生的反省思考，使学生对问题的本质有透彻的理解，而且有利于学生在学习中自由地发展自己。实行这种方法的教师是民主的。他知道自己的作用只是指引学生，而不是把自己的兴趣与价值观念强加于学生，他只是学生的智囊。对教师来说，重要的不是“成功”，不是让学生接受自己的主张，而是“真诚”。只有坦诚的对话和感情交流，才能建立起师生之间的信任，并帮助学生自我实现。（注：赵修义、邵瑞欣.教育与现代西方思潮.北京：中国科学技术出版社，1990.62-66.）
在生存主义看来，人文与科学内在相通，互为中介，人们生存其间。就科学而言，主客不可能完全绝对二分，“真”只是主客的偶合。反之，人文亦非完全主客合一。这实际上是一个认知问题。那么是先认知，再相信？还是先相信，再认知？信则有，则灵，不信则无！“情人眼里出西施”，信仰比理性更深层、更根本。信是人之本能、潜意识，是原始的相通。认知有时是很有害的。生存论打破了认识论把认知放在第一位，所以说它是认识论的转向，也可以说是教育的转向。哲学的基本问题，在生存论看来，不是存在与意识的关系问题，而是生存（个体）与存在（大全）的关系问题。于是，共生问题突出了，不共生可能结果是共亡，人与人、人与生物、人与自然、民族与民族……由此，教育的内容也越来越丰富了；由此，生存主义成为当代的时代精神，教育正应是这种时代精神的反映和弘扬；由此，领悟、学会“生存”亦即“做人”，成为教育的一大支柱。