追随与超越——现代远程教育理论架构中的碎思，本文主要内容关键词为：架构论文,现代远程教育论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
现代远程教育的推进急需理论的支撑，这已是当下不争的事实。然而，远程教育作为教育的一种现存形态，既服从于大教育运行的规律，又遵循着自身的特点向前发展。这就意味着现代远程教育的理论，在追随着教育的基本原理而一脉相承的同时，又要与时俱进地依据自身的特点而实行超越。在此，我们有必要围绕常见的学习理论、教学理论和课程理论自身嬗变及其相互关联，结合远程教育理论的架构，进行发散的、多角度的、非连续性的思考。
学习理论：从纷争到混合
传统的学习理论流派纷争，但大致有行为主义、认知主义和建构主义几大类。其实完全可以将其划分为两大阵营，即客观主义阵营和主观主义阵营。客观主义阵营主要包括行为理论和认知理论，是以客观、外在和真实的标准作为教与学的主要依据，教师的“教”实际上代替了学生的“学”，传统教育中，我们一直是这么做的。建构主义属于主观主义阵营，它虽然不否认真实世界的存在，但十分强调学生的主体地位，因此，要求学生在一定的环境中通过自己的分析判断来实现对所学的认知，现代教学中，我们对此十分崇尚，而且在远程教育中也有一个“自主学习理论”与其十分相似。“自主学习理论”的代表人物主要有美国的C·A·威德迈、M·穆尔，德国的德林等。其主要观点是，远程教育几乎没有“教”的特征，只是一种学习者自主学习的活动，远程教育的重要价值则应体现在“独立学习”上。应该说，自主学习作为远程教育的一种特殊要求，体现了对学习者独立人格的培养，具有时代价值。但是作为远程教育教学，将教师的“教”和机构的“管理”作用不断降低，则有悖于教育的功能和作用而显得片面。可见，客观主义和主观主义都有些偏颇，正好处于学生学习活动的两个极端。
然而，有趣的是，客观主义阵营中的行为理论虽关注外界及环境对个体学习的重要性，而忽视了学习者自身的主观能动性，但同属一类的认知理论则看重学习个体作用于环境的重要性，而忽视外界及环境对人的影响，于是，是强调外周中介物还是强调中枢中介物，是依存习惯还是获得认知，教育实践中行为主义和认知主义的对立终于使其由折中而相融合，一种“认知—行为主义”学习理论就出现了，这也可以看作当下人们热衷谈论的“混合学习”理论的“先兆”。
混合学习理论，大致在上个世纪末便出现了，其本意是指把传统学习方式的优势和数字化或网络化学习的优势结合起来，即既要发挥学习过程中教师的组织、引导和监控作用，也要发挥学生的主动性、积极性和创造性。这种学习方式的结合，实际上就是相应学习理论的混合，也即客观主义和主观主义的融合。
事实上，从行为主义发展到认知主义，从认知主义又进展到建构主义，首先，它们之间并不冲突，它们都有着自身生存的理由而又各行其是。其次，它们之间也并不是一个简单的跨越，而是在原有基础上的超越，体现了现实中常规的被动迁移正在逐渐转向观念与问题的积极应对。那么，哪一种学习理论最好呢？其实这如同需要回答“哪一种食物最好”一样棘手。因为这往往需要针对不同学习者的知识基础，以及不同学习任务的认知要求来统一考虑。关键是看哪一种学习理论在促进具体的学习者完成相应的学习任务时最有成效。比如，入门阶段的初级学习，学习者的基础相对薄弱，认知要求也不高，需要事实性的学习和机械性的记忆，行为主义学习理论较为适用；熟练阶段的中级学习，学习的基础和要求相对一致，认知主义学习理论较为管用；而精通阶段的高级学习，学习者的基础较好，而相对应学习的认知要求也较高，由于强调问题的分析、原理的应用和思维的批判，还是建构主义学习理论的指导较为有效。如此看来，诸多学习理论尽管有的放矢，但融会贯通之后，就能实现“和而不同”。
教学理论：从对立到渗透
教学理论和学习理论一样，都是教育学中独立的分支学科。教学理论实际上就是“教”的理论，它的内涵在于不是关注学生的行为，而是教师的行为，即教师引发、维持和促进学生学习的所有行为，这便是教学理论的中心问题。通常教学理论涉及到这样两个层面，一是“教是怎样影响学的”，二是“怎样的教才是有效的”。然而，在远程教育中，由于“师生相对分离”，加之对“以学生为中心”理念的崇尚和现代信息技术又为建构主义所需要的理想环境提供了强大的物质支撑，教学理论则受到了不应有的轻视，常常不被人们所提及。其实，从教学本质上来看，20世纪最伟大的教育哲学家约翰·杜威有句名言“教之于学就如同卖之与买”，这意味着教与学的相互依赖、对立统一，“学”离不开“教”。以国际远程教育学者R·S·彼德斯为代表的远程教育哲学分析学派则将“教”描述为“精心设计，目的明确，引导学生掌握人类文明的成就或其中一部分的行为”。并强调“学生是一个被教师感知的学习者”，可见在远程教育中的“教”也是十分重要的。从学术的角度，笔者不太喜欢用“学生为中心”这个说法，因为它与传统“教师为中心”相对立，有点非此即彼的思维方式和矫枉过正的味道。在教学中，教师和学生之间不太能够存在“单主体”或者“双主体”，从实质上来说应是教学“共同体”。只不过，远程教育由于时空上的相隔，导致教与学的分离，所以学习只能在教与学之间的媒介场中通过相互作用中产生，这才是本质。正如M·穆尔、B·霍姆伯格、D·西沃特、J·丹尼尔等人所代表的远程教育“相互作用和交流理论”中所强调的，远程教育同样有着一切教育活动的基本属性——教师和学生的交互作用。只不过教师在教学中的角色行为有了变化，从“台上”站在了“台下”，从“幕前”退到了“幕后”，从“个体”变成了“群体”，不可否认的是针对以“学生学习为中心”的“教”却时时处处都在。
由于教学是引发、维持和促进学生学习的行为，因此，教学理论必须建立在学习理论的基础上，互为渗透。正如D·P·奥苏伯尔所说：“学习理论和教学理论并不是相互排斥的。两者都是一种完善的教育科学所必须的，没有哪一个能代替另一个。”这同时也意味着教学理论要对准包括学习在内的整个教学实践。然而，传统的教学理论又与近300多年来社会历史密切相联，于是面对世界上千变万化、 丰富多彩的教学实践，它又无法兼容并包，于是继“主体性教学”之后，“探究性教学”、“反思性教学”和“发展性教学”的相继出现都表达了试图超越的意向，力求回归到科学的生活中去。尤其是信息时代的到来，推动着远程教育的兴起，教学理论更在这一特定的时代背景下，重新审视其自身各种教学要素的定位和功能，以充实新的内涵。国际远程教育学者D·基更先生关于“在教与学行为发生的过程中，教师和学生之间的相互主体性关系，必须人为重新创造”的倡议中，更有“以教的行为为重心”的呐喊，于是“网上教学”、“网上讨论”、“网上小组活动”等不断涌现。上个世纪60年代初，就曾发生过一场教学理论与学习理论的大讨论，关键是想论证教学理论和学习理论的关系。经过讨论，相对一致的结果是教学理论在帮助学生学习的过程中，具有一种处方性和支持性。在远程教育中，这点更为重要，关爱时空相隔、教学分离的学生，这也就是我们平时所不懈追求的“学习支持服务”吧！学习理论只有和教学理论相融，才能延续和创新。
课程理论：从开发到理解
“课程”这个术语我们并不陌生，上个世纪90年代中期我国高等教育领域开展的“面向21世纪教学内容和课程体系改革”以及本世纪初开始的我国“基础教育课程改革”，我们都耳熟能详。然而，课程理论作为一门独立的、系统的、科学的研究理论，我们却又不太熟悉。这是因为，在新中国成立之后，我们当时全盘接受了前苏联的教育学体系，因而比较崇尚教学理论，而对形成于20世纪初美国的课程理论却由于人人皆知的原因而缺乏系统的、深入的探究。由于课程与教学的关系已作为困扰现代教育理论与实践的重大问题摆在了我们面前，探讨一下当下课程理论的研究进展，以利“课程教学”新理念的重塑也是极为有利的。
在教育科学体系中，课程理论和教学理论彼此独立，但又联系密切。一般来讲，教学理论研究的是教学情景中教师引导、维持或促进学生学习的行为规范，重点在于“怎么教”、“为什么这样教”、“如何设计教”、“怎样评价教”等。而课程理论研究的主要内容是有关教学内容的规范，即主要回答“学什么”、“为什么要学”、“如何设计学的内容”、“怎样评价学的成效”等。在此极有代表性的便是现代课程理论的重要奠基者，也是科学化的课程开发理论的集大成者——拉尔夫·泰勒。作为“现代课程理论之父”的泰勒，他在20世纪30～40年代形成的理论体系被称之为“泰勒原理”，被公认为是课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的表述。然而，“泰勒原理”深层价值的取向却是“技术兴趣”，即泰勒力图严格控制课程开发过程，使课程开发成为一种非常理性化、科学化的过程，从而形成一种普适性的程序，即“课程开发”范式。于是导致课程开发过程中的创造性被忽视了，具体的教学实践的特殊性也丢失了，学习者成了被控制对象，其主体性受到压抑。此现象一直延续到20世纪70年代。此时国际教育改革潮流的奋进却导致课程的内涵发生了极其重要的变化，其主要趋势是：
第一，从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，这是由于人们越来越关注学习者的自身发展，而不让课程成为某种控制工具；
第二，从强调课程目标、计划到强调过程本身的价值，这说明人们开始关注教学进程本身的教育价值而不抑制人的创造性发挥；
第三，从强调教材这单一因素而强调教师、学生、教材、环境四种因素的整合，这意味着，课程由此变成一个动态的、有生命的“生态系统”。于是课程不仅是文本课程，更是体验课程，课程不只是知识的载体，更是教师和学生共同探求知识的过程。于是，美国课程研究领域就发生了划时代的“范式转化”，即由“课程开发”范式转向“课程理解”范式，进而成为美国课程研究领域的主旋律。“课程理解”的代表人就是当代美国著名的课程理论学者W.F.派纳。如果说“课程开发”范式主要是探讨“怎样有效开发课程”的话，“课程理解”则是要进一步“怎样理解课程”。“理解课程”就充分意味着：课程研究不再是沿着“归纳—演绎”的路径进行课程开发而控制课程，而是将课程置于政治、经济、文化等社会背景之中，从哲学、社会学、文学、美学等不同领域进行理解，从而使课程变成一种从不同角度进行解读的丰富多彩的“文本”，进而全面地、彻底地展示课程“符号”所负载的价值观，实现“复杂的会话”，这就是一种新的“超越”。为此，派纳先生还曾大胆预言，“课程开发：生于1918，卒于1969”。然而本文认为，从课程理论未来的研究方向看，由于课程开发与课程理解作为两种不同的课程事件，但它们还是有着内在的互补和统一，因此整合研究应势在必然。
联想到现代远程教育课程实施过程中，我们曾提及的“教材编写”、“媒体设计”、“课件制作”直到“课程开发”，这体现了我们不断实践的一种经历，同时也反映了自身认识的不断升华。所以，如今我们所追求课程理解恰恰就是对课程开发中诸多缺憾的弥补。需要强调的是，我们远程开放教育中的课程建设，通常包含着课程的理解与课程的开发。这里所谓“课程理解”意味着关注课程现象、课程“文本”和课程定义的解读过程，既有当代经济的、政治的、历史的深刻社会背景，又有对远程教育中相对分离的学习者个人深层的精神世界和生活体验的探究和认同；所谓“课程开发”则是进一步关注在信息网络时代如何研究、设计、实施和评价一种课程计划的过程及其具体的、有效的、综合的操作程序。这两者的关系应是“课程理解”是内涵，是核心；“课程开发”是外延，是载体，两者兼容，相辅相成。这也就是我们对课程从开发到理解的正确的领悟。
结语
在一次远程教育学科理论小型研讨会上，我曾经提及国际远程教育学者D.基更在远程教育中最大的贡献之一便是他提出了一个理论框架，并以此来说明远程教育的本质。这个理论框架回答了这样三个极其关键的问题：一是远程教育是否属于教育活动？二是远程教育是否属于传统教育？三是用远程方式进行教育真的可行吗？对于第一个问题，基更通过研究认为远程教育具备相应的一般教育理论基础，我想这便是“追随”；对于第二个问题，基更通过分析则认为远程教育难以融合传统的课堂教学理论，我看这就需要“超越”；至于第三个问题，基更通过比较认为是有矛盾的。不过，他认为远程教育对“面对面”的接触和口头交流为基础的传统教育是一个突破，其成功的关键则是跨越时空，对教与学的行为进行重新整合，我认为这也就是我们经常所说的“创新”。可见，在现代远程教育理论的架构中，“追随”与“超越”既天经地义，又无所不在，这也就是教育理论不断发展和完善的精髓之所在。
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