略论德育论学科对象与任务的几个问题，本文主要内容关键词为：德育论文,几个问题论文,学科论文,对象论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G410 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2007)04-0005-05
认清德育论学科的对象是学科建设的首要问题，这已为学界公认。我们也都熟知毛泽东在《矛盾论》中所说的话：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。”[1] 但是仅知道区分科学对象的根据，并不表明就已经能做到了区分研究对象、明确研究任务。事实上，既存在着把并非属于德育论学科的对象误作该学科的对象，也存在着把本应属于该学科的研究任务忽略了的情况。本文不是要全面地论述德育学科的对象与任务问题，而是仅就实际中存在的问题，有针对性地阐述我的一些看法。
一、心理教育列入了德育文件，但心理教育不是德育论学科的对象
我国教育领导部门正式颁发的《中学德育大纲》、《小学德育纲要》以及国家正式发布的其他德育文件，列入了培养学生良好心理品质的具体内容要求。相当多的人，特别是第一线的教育工作者，自然地把心理健康教育看作德育的一部分，甚至分管德育工作的领导人发表的教育论文，也明确地断定“思想政治教育包括心理教育”。[2]也有的教育理论工作者把心理教育包括在德育里面。对这些事实，至今只见有个别人对“心理健康教育纳入德育范畴”[3] 提出疑义。这表明在我国德育界，从第一线的教师到有关分管教育的领导人，以致有的教育理论工作者，都认为心理教育是属于德育范畴。按这样的逻辑，心理教育就应当是德育学科的研究对象。
笔者认为心理品质与道德品质是有区别的，从两者发展的层次、性质、内容、表现形式等方面说，它们是存在差异的，因而心理教育与道德教育也是有区别的，两者在目标、内容、实施方式等方面都有所不同。把心理教育“纳入德育范畴”，不仅在理论上、逻辑上是错误的，也容易模糊德育论学科对象的范围。本文认为德育论学科的对象不应当包括心理教育。但是，我能接受有关文件的规定，这是基于我对该问题的如下认识。
1.要明确指导教育工作的文件与教育学科的论著是有区别的。(1)作为文件的德育大纲(纲要)等，是表达工作方针、政策、规划、计划、命令、指示和方案的等等；作为学科论著，是表达学术思想、阐发学科原理、知识的；(2)教育工作文件，其性质是阐述对学校工作的“意见”、“主张”，是人制定的；而学科著作，其性质是论述系统的学科理论，是学术。因此，工作文件允许带有主观意图，具有人为性；而学科的理论著作是表达客观对象性质、特点和规律的原理与知识，必须严格尊重其客观性，不允许带有主观随意性。(3)作为指导工作的文件重在提出工作的方针、目标、任务和办法等，可以用“必须”、“一定”、“应当”、“不准”、“禁止”、“坚决”等方式表达对教育工作的要求等；作为学术著述，是以概念、范畴、观点和定义等，逻辑地论证作者的思想理论，阐明学科的定理、原理、法则等。
2.文件规定的是学校教育工作的部署和安排，并非是对学科对象范围的划定。学校德育与德育学科理论是有区别的；学校德育的文件与德育学术著作所具有的作用也是不同的。德育大纲等文件是直接指导学校德育实施的，不是指导学科对象划分的。换句话说，文件的作用只能是对学校教育工作的指导，而不是对学科性质和对象范围的指导。因而，不能认为德育文件中规定有心理教育的要求和内容，就是把“心理教育纳入德育范畴”。准确地说，这样的规定只是把心理教育的实施纳入到德育工作体系中去。这是对整个学校教育工作的部署，是对心理教育工作与学校德育工作关系的一种处理。这是属于学校教育的实际操作问题，并非意味着心理教育理论就是德育理论，更不是意味着心理教育研究属于德育论研究任务。文件的作用不是、也不应该是把心理教育纳入到德育论学科对象范畴。当然，这不排除德育论学科建设需要借助于关于心理教育学科的研究成果。
领导部门的正式德育文件规定有心理教育，必然使相当多的人把心理教育作为德育范畴看待。因此我认为，作为德育工作者既要接受文件的规定，尽可能地结合学校德育，做好心理教育的落实、实施工作；同时保持清醒的头脑，分清德育与心育的区别和联系。只有认清两者关系，在实际工作中才能避免再把学生中的许多心理问题当作思想道德问题处理，同时也避免把思想道德问题一概归结为心理问题。一切都应实事求是、具体情况具体分析，有区别地对待。
作为德育研究工作者，也应当有清醒的认识，心理教育被列入德育大纲，不等于心理教育就是道德教育，因而也不等于心理教育的研究就是德育论学科的任务。我们只能这样理解：心理教育与道德教育有密切的关系，在德育论学科建设中，可以、也应当吸取心理教育的研究成果，在教育实践中，道德教育与心理教育也常常结合在一起，但两者毕竟不是一个学科，不应当把心理教育看作德育学科的对象，研究心理教育不是德育学科的任务。如同美育、智育、体育都是与德育密切联系的，但都不是德育学科的研究对象。
依据上述理由，作为学校工作安排，可以把青春期教育等列入德育工作体系，但从学理上说，这些都不是德育的范畴，因而也不能误以为这些都是德育学科的研究对象。不同学科研究对象和任务可能有一定的交叉重叠，青春期教育、心理教育每一方面都有丰富的内容，其中有一部分可能与德育研究对象有交叉，但研究的视角不同，更不能认为整个的心理教育、青春期教育都属于德育学科研究的对象。
辨明了教育文件与教育著述的区别，工作方针与理论原理的区别，可以避免对有关文件规定的困惑，而今后如果遇有类似情况也就容易理解了。
二、应重视对非直接道德教育活动中的道德教育的研究
笔者曾不止一次听到过来自多方面的议论：
——中小学班主任：我不是不重视德育，可是用什么时间呢？好不容易盼来了一个星期一次的班会时间，学校不是布置这个任务，就是安排那件事情。
——中学校领导：我是分管德育的副校长，我的感觉，学校时间太少，“德育首位”没法落实。
——教育研究人员：当下的情况是学校的德育空间太小，你让中小学老师怎样做德育工作？
以上议论反映了我们学校德育工作者的感受、苦恼、无奈。他们所说的德育是指专门的、直接的道德教育——这些是德育论研究的对象。但现实生活中，这种专门的、直接的道德教育是不多的。存在于广阔教育时空中的，是大量的非专门的、非直接的道德教育，我们简称其为间接的道德教育。道德是精神性的东西，是反映人与人、人与社会、人与自然关系的一种关系性存在，离开了一定的物质载体、离开人与人、人与社会、人与自然的关系，就无所谓“道德存在”，无所谓“道德生活”和“道德教育”。现实生活中的道德总是借助于一定的载体，道德教育总是借助于某种知识学习、劳动活动、人际交往和日常生活而得以实施的。间接道德教育如此，直接道德教育也是如此。因此，没有离开一定载体的“赤裸裸”的道德，也不存在离开一定载体的“纯而又纯”的道德教育，没有置身于智育、体育、美育之外的孤立的道德教育。
德育论学科的对象与任务既包括直接的道德教育，也包括非直接道德教育活动中的间接道德教育。在我国的学校中，设置有专门的道德课程、德育大纲(纲要)，旨在直接实施道德教学和开展专门的、直接的道德教育活动。这些是我们德育论学科研究对象的重要方面。但学校教育中这种专门的道德教育时间是有限的，大量存在的是各种各样非专门的、非直接的道德教学、教育活动。然而，对学生的道德教育是学校所有学科，包括非专门的德育学科教学的责任和任务，也是一切课外教育，包括非专门的、直接的道德教育活动的责任和任务；且各种学科的教学和各种课外教育活动都可能借以进行道德教育，即都可以成为实施道德教育的组织形式。如美国教育家诺丁斯所说：“道德教育不仅是指任何一种旨在培养一种有道德的人的特殊教育形式，它也可以指任何一种在目的、政策和方法上合乎道德的教育形式。”[4] 又如杜威所说：“每一门学科、每一种教学方法、学校中的每一偶发事件都孕育着培养道德的可能性。”[5] 这种通过其他各种教育形式实施的道德教育，即非专门的、间接的道德教育，是德育论学科研究对象的又一重要方面。我们必须高度重视研究对象的这一方面，这一领域的德育问题都是德育论的研究任务。提出“必须高度重视”是基于以下认识。
1.学校中大量存在的是间接道德教育。学校中非专门的、非直接的道德教育即间接的道德教育是面广量大的，绝不能小视其作用，因而绝不应忽视对这一部分的德育研究。杜威说，学校里的教师“在每周5天中每日每时每刻都在教道德”。[6]他这里说的“教道德”是指大量存在的间接道德教育。他说：“当我们考虑到通过教育使道德成长的整个领域时，直接道德教学的影响，即使充其量说，比较地在数量上是少的，在影响上是微弱的。所以，这种更大范围的、间接的和生动的道德教育，通过学校生活的一切媒介、手段和材料对性格的发展就是我们现在讨论的题目。”[7] 作为学校教师，如果放弃了对这一广阔时空中的间接的、生动的道德教育，就是舍弃了大部分实施德育的机会，就是没有尽责；作为德育研究者，如果忽视了对更大范围的、间接的德育的研究，也就是放弃了大量的本该承担的研究任务，就是研究者的严重失职。
2.关于德育的“主渠道”、“主阵地”。日常不少人把课堂教学看作是实施德育的“主渠道”、“主阵地”；那么实施大量间接、生动德育的广阔时空是不是德育的“主渠道”、“主阵地”呢？这是值得探讨的问题。日常把通过非专门、非直接道德课程的学科教学进行道德教育，称作“渗透”德育，而把通过课外体育活动、文艺活动、科学活动以及其他各种各样课外活动进行德育，称作“寓德育于活动”，也有称“活动育人”的；此外还有寓德育于学校日常管理工作的，称“管理育人”，寓德育于后勤工作的，叫作“服务育人”等。以往对这一部分“渗透”的、“寓于”的德育，我们的德育论研究没有给予应有的重视。我们专注于“主渠道”、“主阵地”德育的研究；那些“寓于……中”或者“渗透到……中”的德育似乎是附带的、次要的。因而对这部分的德育研究被忽视，或者虽然也有研究，但参与研究的人极少，研究的成果数量极少。
对“渗透”说、“寓于”说，需要具体分析。人是一个整体，教育是一个整体，人的各个方面素质与德性素质是相互渗透的，各方面的教育与德育也是相互渗透的。这就是说，各种教育教学活动中本来就蕴含有德育因素，在这个意义上说，各种“非道德教育”活动中都“渗透”着德育，或“寓于”着德育。当然，根据教材内容特点，对潜在的教育要素，通过教育加工、教育处理，赋予教育意义，这样的“渗透”或“寓于”也是需要的。但我们要防止为了提高教学的教育性，或者凸显各种教育形式的教育性，“渗透”大量不相干的德育内容，即不顾及原先的教学、教育活动的目标要求和内容特点，从外面添加许多德育材料。我们也要防止误解，即认为教学以及各种课外教育活动的德育资源、德育功能，仅包含在教育内容中。其实，教学、教育的全过程、过程的各个方面、各个环节都可能蕴含德育资源，都可能具有育人的作用，笔者曾说明教学中的各学科系统知识对思想道德的形成具有奠定科学知识基础和智力基础的作用；教学中组织形式、教学方法、师生关系、课堂氛围作为隐性影响因素，对良好品德形成具有熏陶、感染作用；教学过程中学生学习活动，对各种优良品质形成具有锻炼作用；教师人格、思想、情感、态度、意志、性格对良好品德形成具有榜样示范作用。[8] 这些观点也适用于各种课外教育活动。
因此，我们的研究任务，要探求各种教学、教育活动、学校管理工作中全过程以及过程的每个方面、每个环节可能蕴含的德育因素，包括探求其中的潜在的德育因素，认真地研究、发掘，并充分地加以运用。
德育是实践性的，道德学习重在践行。就这一点而言，课外的各种教育活动似乎有更多的实践机会。良好的德育实施一定是借助于多彩的活动形式的德育，其中有的是显性的影响，有的是隐性的影响。间接的道德教育，很多是隐性影响，有人称作“无痕的教育”，其教育效果有时比刻意的、显性的教育影响更好。
由以上所述，我们的研究任务也包括两个方面：认真研究显性的影响，也研究隐性影响；研究如何发现、强化、运用教育过程中各种积极影响因素(包括显性的、隐性的)，也要研究避免、弱化、消除教育活动中可能有的消极因素(包括显性的、隐性的)。
由以上所述，我们也不难理解，每个教师都与德育有关。每个教师不是直接地，就是间接地，不是自觉地，就是不自觉地对学生产生道德影响；不是正面的、积极的，就是负面的、消极的。研究如何真正地、自觉地做好“全员育人”，是德育论应当关注的课题。
3.应当十分重视整体—融合的德育的研究。上文我们已经提及德育与其他各育的密切关系，并指出没有置身于智育、体育、美育之外的孤立的道德教育。如果我们从整体性观念来看待教育，也许能更好地理解德育与智、体、美各育的关系。教育的整体性与人的整体性是相应的。人是一个生命整体。如杜威所言：“儿童在智力上、社会性上、道德上和身体上，是一个有机整体。”[9] 随着我们对人的认识的发展，随着我们更好地认识人、研究人的需要，随着我们更有效地实施人的教育，我们才逐渐地把人分成心理的、生理的不同方面；从素质的维度，我们把人的完整素质分成为生理素质、心理素质、思想道德素质等等。但我们绝不能忘记，人是生命整体。不论把素质如何细分，都离不开整体，每一项具体素质都是整体的一个方面，各项素质之间是相互联系相互渗透的。从实施教育影响说，可以从作用于某一项素质切入，但这必然也影响着其他方面的素质，影响着素质整体。从我们每个人接受教育影响说，也是全身心地即作为整体的人参与的、投入的。“人的灵性统一人的所有经验：做事的并不是手而是人；看的不是眼睛而是人；听的也不是耳朵的事，而是整个的人，思想的也不是人的脑而是人；爱的也不是心，而是整个的人。”[10] 学者们正是看到了这一点，便自觉地提出了完整教育的思想。日本小原国芳提倡“全人教育”。王国维提倡“完全之人物”的“完全教育”。“综合实践课”、“整体—融合教育”都是对整体性的人实施的整体性教育。
教育本来就是一个整体，原始的教育是一体化的，随着社会的发展，随着教育自身的发展，随着人们对教育认识的发展，随着人们更深刻地认识、研究教育的需要，一个完整的教育整体被划分为体育、智育、德育、美育。因为它们本来就是一个整体，是从一个统一体中分出来的，因此它们之间的相互联系、相互渗透是必然的。教育的这种划分是必要的，便于能更深入地研究各个育的特殊性，也有利于操作。但有时也因为人为的分割而带来一些弊病，处理得不好，致使各个育彼此割裂开。为克服这一弊病，有的第一线心理教育的老师提出了一种“整体—融合的教育模式”。这与当下倡导的“综合实践课”精神是一致的。能否说，这体现了教育自身发展的一种逻辑：从原始的教育整体分化为各个育，当下又走向各个育的整合。“整体—融合”的表述，表明有关各育内容的有机结合，不是机械的相加。能否说，我们的德育学科建设应当注重研究这种整体—融合的德育模式。能否说，教育发展的轨迹是原始的整体教育——分化为各育——整体—融合的教育，这是一个否定之否定过程，是对教育整体性的回归。
融合当然不意味着德育不能有专门的时间、专门的课程，问题是我们要有一个整体的教育观，要有融合的思想。即使对专门的德育课程、专门的德育活动，我们要实事求是地抱有合理的期望。我们更应注重研究如何通过整体的教育来实施德育，研究如何通过教学和学生的全部生活实施道德教育。让广大教育工作者真正理解德育实施的过程，理解德育是拥有广阔空间、充足时间的，并且真的能做到全方位育人，全程育人，全员育人。当然，走向整体—融合的教育是一个努力目标，也是一个过程，它有赖于德育思想的转变，有赖于教师素质的提高，有赖于对德育的真正理解。这并非是不可能的。就笔者所知，一节设计好的体育课，既突出了身体训练的要求，又贯穿了审美的教育和心理素质的培育等。因此，如何走向“整体—融合”的德育应当是德育论研究的课题。
三、德育论学科应当关注教育活动中反教育现象的研究
我们可以通过各种各样的教育、教学进行道德教育，但在学校各种各样的教育、教学活动中也存在着、潜伏着大量反道德、反教育现象。道德与反道德，教育与反教育是一个问题的两方面。作为德育论研究，两个方面都研究才是完全的。我确信我们的学校领导、我们的老师、我们的学生家长，总是希望我们的下一代在思想道德上健康成长，因而主观上总是希望给予他们积极的正面的教育影响。但教育的复杂性、社会生活的复杂性等致使我们的教育不可能没有消极的、负面的影响产生，也不可能不产生种种反道德、反教育的现象。
例如，在我们神圣的课堂上，有的教学内容设计就是反道德的，在一堂分数教学的课上，老师设计了这样的情境：三杯饮料，第一个杯子容积200克，装了杯子的2/5，第二个杯子容积200克，装了杯子的3/5，第三个杯子容积200克，装了杯子的1/2。然后老师问学生，体育课后，让你先选择，你选择哪杯？接着鼓励学生说，“算算看，免得自己吃亏”！[11]
又例如，有的课设计得很好，但操作过程出了问题。一次，一位老师精心设计了圆周率的教学，课堂上要求学生用事先准备好的硬纸板做成的大小不等的圆，测量出各个圆的周长和直径，计算圆周率。课堂上显得热热闹闹。但认真操作的学生，计算出的比值距3.14较远，被批评为“很不认真”，“怎么会是2.98呢”？而事先知道答案，并没有认真做的学生，纷纷举手说3.13、3.16、3.15、3.12等，他们为了不引起老师的怀疑，故意说出近似值，结果都被表扬，而说3.14的同学受到了更高级的赞扬，“非常正确，你是做得最认真的”。[12] 这堂课，学生实际地体验到了“弄虚作假”的好处，学生的虚假行为和心理得到了又一次的强化。
其实，学校各个方面工作、各个部门的管理都或多或少存在着这样那样的反道德、反教育的现象。各种规模的变了味的“赛课”、“观摩教学”，更是方方面面周密准备好了的，并动员学生一起参与的“集体”造假的欺骗活动。
面对上级有关部门对学校工作名目繁多的检查、评估，学校领导、教师更是要求学生与其合谋造假。举一个最具讽刺意味的例子：在某校进门的显著位置，原先竖立的数米宽的标牌上写着耀眼的教全体师生讲道德的校训，紧挨着“校训”的后面，竖起了一个“倒计时”的大标牌，上面写着：“离……领导来校检查，还有……天！”其潜在的警句是：“你们大家赶快合伙造假啊！离检查的时间已经越来越近了！”
学校德育效果不好的责任应该由谁来负？！
许多问题不是通过研究就能解决的，但作为教育者、研究者，我们还是应当关注学校中存在的种种反教育现象的研究，探求如何有效地避免、弱化、消除反道德、反教育的现象。应当研究这些反道德、反教育的种种表现；有哪些严重的危害，我们的学生——年青一代接受过哪些教唆，心灵受到过哪些腐蚀；造成这个现象的原因有哪些；作为学校教育应当、可能采取些什么对策；有关领导应该怎样领导学校教育，应当具有怎样的思想作风、工作作风；我们的老师怎样坚守教师的道德底线，对来自各方面的反道德的可能性，应当持有何种态度和对策，等等。所有这些都是我们应当关心和应当研究的。我们知道，许多问题是出于无奈，不是教育自身能解决的，当然也并非是通过研究就能解决的，因此，我们对德育研究并不抱有更多的期望。但是，作为教师、作为教育研究者，出于自己的教育责任，应在可能范围内尽我们的努力做一些有益的工作。本文提出这个问题，是针对这些问题的继续存在，也许我们对这些问题忽视，甚至已经习以为常、麻木不仁了，所以我要强调它。
如上所述，我们的研究任务，应当包括两个方面：发现、强化、运用教育过程中各种正面的、积极的教育影响，避免、弱化、消除教育活动中可能有的反道德、反教育的消极影响。这样的研究才是全面地实现学科建设的使命。如果只重视研究积极的方面、成功的方面，轻视研究消极的、不成功的一面，那只是做了一半，是片面的、不完整的。
注释：
[1]毛泽东：《毛泽东选集》(第一卷)，人民出版社，1967年版，284页。
[2]刘瑞平：《思想政治教育的逻辑起点》，《光明日报》，2006年10月16日。
[3]范成祥：《对心理健康教育纳入德育范畴的质疑》，《教育科学研究》，2006年第9期。
[4][美]内尔·诺丁斯著，于天龙译：《学会关心——教育的另一种模式》，教育科学出版社，2003年版，4页。
[5][6][7][9][美]杜威著，赵祥麟等译：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社，1994年版，164、143页、143页、144页。
[8]班华：《中学教育学》，人民教育出版社，1992年版，169-170页。
[10][德]孙志文著，陈永禹译：《现代人的焦虑和希望》，生活·读书·新知三联书店(北京)，1994年版，56页。
[11]王南军：《莫让道德在教育中沦丧》，《小学德育》，2006年第19期。
[12]汪履平：《请重视学科教学中的“反教育”现象》，《江苏教育研究》，2006第5期。