职业能力的本质及其学习模式，本文主要内容关键词为：本质论文,能力论文,模式论文,职业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
职业教育教学的目标是培养学生的职业能力。揭示职业能力的本质及其所需要的学习模式，是建构职业教育课程与教学理论的基础。然而职业教育中的“能力”概念与普通教育有重要区别。通常所说的能力实质上主要指学业能力，而对职业教育而言，它指的是胜任工作任务所需要的所有要素的综合，包括知识、技能、态度、价值观等。职业能力的内涵经历了一个历史演变过程，在不同的职业能力框架中，形成了不同的职业教育课程与教学模式。本文拟在这一演变中把握职业能力的本质，并探讨其形成的心理过程与学习模式。
一、职业能力的内涵
（一）职业能力内涵的演变
职业能力的内涵具有历史性。对职业能力的不同理解，集中反映在不同的职业教育课程形态中。近30年来世界职业教育课程的历史，就是一个学问化与反学问化的历史。在反学问化过程中建构的有代表性的职业教育课程模式有，20世纪70年代国际劳工组织开发的MES课程，20世纪80-90年代于英国、澳大利亚、加拿大等国流行的能力本位课程，20世纪90年代后期以来德国一直努力开发的行动导向课程等。这三种课程形态代表了20世纪70年代以来世界职业教育课程发展的二个阶段。一方面，这些模式有一个基本的共同点，即努力打破按照学科体系设计职业教育课程体系的传统格局，建立基于职业活动结构的全新的课程体系。另一方面它们之间也有着重要区别，而这一区别便是以对职业能力的不同理解为基础的。MES课程中的职业能力就是操作技能，它只关注完成工作任务所需要的操作技能的训练；能力本位课程虽然看到了知识的重要性，但由于对标准化的追求，使其实质上所关注的仅仅是能够外显的知识与技能；行动导向课程则非常关注在复杂的工作情境中做出判断并采取行动的能力的培养，关注解决问题的能力的训练。
首先，行动导向课程认为，能力是内隐的、深层的、过程性的，哪怕是最简单的一个行动，也是以理性为基础的。“德国人并非仅仅关注操作技能本身，而是全面、细致、深入地分析影响操作技能养成的诸多方面。因为具体的操作技能至少是知识、心理运算过程和操作行为三者有机结合的统一体，同时也涉及职业态度和良好行为习惯的培养，心理素质和智力的提高，审美意识的提高等。”[1]因此，职业能力是由多个层面组成的一个复杂结构，外显的行为结构只不过是内在的心理结构的体现，仅仅关注职业能力的外显行为结构是浅薄的，按照这种理念培养的技术工人，也无法面对多变的工作世界。可见，真正的职业能力是无法用职业资格证书来表征的，“能力和能力发展的概念适合于用来描述向客观取向的观察方式进行的转变以及工作世界的快速改变。相反，需求和使用取向的资历概念比较狭义，需要得到扩充。”[2]事实上，早在17世纪，德国重商主义者就对师傅带徒弟的职业培训形式进行了强烈抨击，认为它过于强调直观模仿、缺乏理性。而随着信息时代的来临，德国学者更是赋予了职业能力更加深刻的内涵。
其次，职业能力是无法从生活背景中割裂出来的，职业能力概念远比职业资格概念的外延要广泛，能力发展涉及到工作和生活世界两方面，也就是说它不仅包括工作和职业这个领域。“能力发展作为才能、方法、知识、观点、价值观的发展涉及到在人的整个一生中对其的学习和使用。”[3]能力发展也是一个由个体自行规划的主动过程，这个概念包含了建构主义的理论。学习和能力发展必然是个体对自身经验进行背景确定并根据其自身特点进行发展的积极活动。尽管能力是可学的，然而按常规的形式它并不是可教的。推进能力发展必须考虑到其背景框架，这不可忽视。
因此，与英美等国热衷于职业资格证书，力图用职业资格证书来表征职业能力不同，德国学者认为，职业资格证书是一种功利取向的劳动力管理手段，它所表征的仅仅是能够显性化、行为化的静态知识与技能，并且它通常把职业能力与生活背景严格割裂开来，不利于我们把握职业能力的实质。当然，把分析能力、判断能力、问题解决能力作为职业能力的核心要素，并非着意“提高职业能力的层次”，也并非意味着把职业能力和学术能力等同起来。从事学术研究，自然也需要很强的分析能力、判断能力和问题解决能力，但这些能力是以符号思维为载体的，学者是“符号的行动者”，它与寓于工作情境的、聚焦于职业行动的职业能力有着本质区别。因而行动成了德国职业能力思想的一个核心概念。可见，德国学者其实是在传统的操作技能与符号化的学术能力的中间状态中，寻求对职业能力的特殊理解。这就是新职业主义的重要思想。
（二）在复杂关系中理解职业能力
职业能力的内涵正随着技术的快速变化而处于巨大的变动之中，我们有必要在复杂的关系中理解职业能力。现代技术工人既要有能力完成定义明确的、预先规定的和可展望的任务，与此同时，他们还应当考虑到自己“作为在更大的系统性的相关关系中”所产生的影响，这就要求具有灵活性和以启发性的方法解决限定的问题。对于与此类职业、工作相关的职业能力来说，如果向着一种独立的、符合专业要求的判断力发展，向着一种负责任的、符合以职业进行组织的劳动标准和规范的行为发展，那么可以把这种发展理解为有明确目标的、自觉的、在挑选过程中起决定性作用的活动，选择学习媒介、评价辅助作用的活动，批判地进行思考的活动。这种职业能力绝不可能自动地产生于已获得的知识，而是在批判地探索、解决和转化问题的过程中产生的结果。更确切地说，知识在所提出的实际问题范围里的应用本身就是一种复合能力……它需要得到相应的培训。
面对现代技术的多变性，不仅企业的领导人员，而且技术工人和专业人员也必须使自己适应于处理日渐复杂的各种过程和由结构所体现出来的情况，而这些情况和过程又是网络般相互连接于一个动态的、持久变化着的结构之中的。能够规范、可靠和高效地执行，以适应工作岗位需要的能力，将不再是一个受过全面培训的人的唯一特征。同时，他的判断力，作为个人自身的解决问题的潜能，在独立而富有创造性地处理不确定的事物和错综复杂的情况时具有决定性的意义。技术的、经济的和社会的关系之复杂性必须有针对性地、客观地进行分析，全面掌握，并且要求以对个人和社会负责的态度加以评估。这就要求并促进人们从整个复杂的前后关系中去进行逻辑分析，进行抽象的、综合性的、网络般广泛的、与规章制度和行为相关的思考，去认识制度和执行过程的关系，系统地理解机构之间的隶属关系；要求人们具有交际和合作能力、自立能力、社会能力和方法论能力以及创造力和革新能力。这就是德国学者对职业能力的深刻表述。他们认为，如果说职业教育必须使人们有足够的准备，能在变得更复杂、更动态，正常情况下更易引起矛盾心态的经济、技术和社会的系统关系中判别方向，尔后有能力，即能独立而恰当地，在方法论的指导下创造性地，并且在考虑到各种不同准则和规范的情况下负责任地做出判断和处理，那么所开发的课程应让学生能在与各种相当复杂的规章制度打交道中，特别是从自己的行为在各种复杂关系中产生的影响中取得经验。
因此，我们应当在众多的科学中，在我们所生活的世界中选出一些重要的“材料”，并把这些材料放入一个对学生有意义的，具有教育作用的，同时易被理解的结构性形式中。这种内部的知识体系可以用作知识结构化的辅助工具，用作把个别现象纳入上一层关系中去的分类助手以及用作动态模型。借助它可以在头脑中进行行为设计，并且可以预先推定该行为的发展过程，调节行为的实施过程和最终看到结果并做出评价。这种认识体系可以使这样一种受理论引导的行为接触到实际，同时在这一过程中得到发展。最为重要的是，认知结构的质量同样取决于其内容方面的要素和关系所连成的网络，以及取决于运用这些要素的能力。完整的、网络状联结的思想是以获得有关科学领域的广泛而结构良好的知识为前提的，缺少广泛的基础知识，就不可能有完整的、网络般联结起来的思想。因此，必须给学生传授广泛的、结构合理的概念性知识和操作知识。
（三）作为“联系”的职业能力
当我们超越形式化分析框架，试图在与具体内容的结合中理解能力时，能力必然是个历史性概念。比如记忆能力，两千年前的人和今天的人所记忆的内容几乎是完全不相同的，因此其记忆能力的实质也是不一样的。既如此，那么职业能力的内涵随历史而演变就是一种常态。问题是这种演变的实质是什么？即哪些成分是变化的？哪些成分是不变的？不变的自然是本质的。
如果把职业能力理解为促成工作任务完成的各种心理要素的集合，那么几乎在所有的职业能力中，动作技能、分析和判断能力都是并存的。既不存在只需要动作技能的工作任务，也不存在只需分析和判断能力的工作任务。只不过因工作任务的不同，这些不同成分所占比重不同而已。不论哪种成分的职业能力，其形成就是要在知识与具体的工作要素之间形成联系，只不过不同性质的工作任务其核心要素不同而已。核心要素主要有设备、对象和关系。制造类工作以设备为核心要素，服务类工作以对象为核心要素，管理、设计、维修类工作以关系为核心要素，见图1。“设备”是个广义概念，任何物质形态的工具在这里都理解为设备。设备和关系当然也可以理解为对象，但它们并不具备服务类工作的对象所具有的终极意义。这类工作自然也有对象，如加工的对象是材料，管理的对象是人，维修的对象可能是机器或电子产品。但对这类工作而言，其任务的核心内容不是对象，而是设备或关系。
图1 职业能力的形成机制
可见，变化的是联系的内容，不变的是联系本身。因此在最本质的意义上，可以把职业能力理解为“联系”，职业能力的形成就是要在知识与工作任务的要素，如关系、对象和设备之间形成联系。对于加工制造类工作而言，职业能力的形成就是要把所掌握的知识外化到设备运转的各个环节中；对于服务类工作而言，职业能力的形成就是要把所掌握的知识外化到为顾客所提供的个性化服务项目中；对于管理、设计、维修类工作而言，职业能力的形成就是要把所掌握的知识外化到各要素关系建构的过程中。因此，仅仅在记忆层面掌握知识对于职业能力形成是远远不够的，关键是要在知识与具体工作要素之间建立紧密联系，而建立这一联系的基本方法是实训。这是职业教育教学论建立的重要理论基础。
二、职业能力发展的阶段理论
通过对某一专业领域新手与专家的职业能力的比较，找到二者之间的差距，以及从新手发展到专家需要经历的过程和条件，是科学设计职业教育课程与教学方法的基础。德国职业教育学家劳耐尔(F.Rauner)在能力发展理论的基础上，提出了一个关于从新手到专家的职业能力发展阶段及学习范围的理论。首先他区分了从新手到专家的五个发展阶段，即新手、有进步的初学者、内行的行动者、熟练的专业人员和专家，并描述了每个阶段的能力特征，能做出的行动，以及向上一阶段发展需要的学习条件，见表1。
图2 从新手到专家的职业能力发展阶段与学习范围②
每向前一阶段发展需要的学习内容是：(1)取向知识和总揽知识；(2)关联知识；(3)细节和作用知识；(4)建立在经验基础上的专业系统的深入知识，见图2。
1.学习领域1：职业取向的工作任务—取向和总揽知识。即便是作为职业的初学者，他们也已经具备了此（或许基于这一预先知识）职业的一定预先经验和预先知识。在受教育的开始阶段，应给他们分配职业取向的工作任务，这些任务使他们对这种职业的工作有一个总揽，使他们理解并加深相应的生产和服务过程。要求初学者系统地处理这些任务，并在这一过程中遵循存在的规则、规定和要求的资格标准。同时也让他们了解到企业的工作过程是由各种不同的要求决定的，它是企业发展过程和革新过程的一部分。让他们了解工作和技术的可塑性，并因此成为职业教育的对象。
2.学习领域2：系统工作任务—职业的关联知识。这一阶段的任务是学习与系统的工作任务相关联的职业知识。在现代职业-技术领域，工作对象越来越是由系统的技术决定；系统的问题解决也就意味着，受教育者是在一定的背景条件下，考虑到技术和工作组织的系统结构来执行和解决问题。为了确定学习内容，需要对人和技术的关系作系统的了解和观察。
3.学习领域3：具体特殊问题的工作领域-细节和作用知识。随着受教育者获得了专业取向的、总揽的、关联的知识以及系统的问题加工处理能力，他们在第三个阶段可以处理个别的问题性工作任务。受教育者必须首先分析任务、确定问题，然后计划接下来的处理工作。除了关于技术整个系统的工作发生和作用关联的知识，他们也需要掌握关于某个组成部分的细节和专门知识，针对具体的设备、机械的特别流程。这个阶段的问题处理需要扎实的理论知识、专门的手工业技术以及利用其个人经验。
4.学习领域4：不可预测的工作任务-出于经验的和专业系统的深入知识。在受教育者发展起处理专业工作任务的意识之后，还需要让他们在非日常的情景和问题中获得工作经验，以建构基于其个人经验的系统的专业知识。
这一理论可作为职业教育教学方式设计的理论依据，也可作为职业教育课程开发的理论依据。按照这一理论，职业能力的发展始于个人经验，但最终还要回归到个人经验。与系统工作任务关联的专业知识只是新手发展到专家的手段，只有最终在个人经验的基础上建构系统的专业知识，才可能达到专家的技术水平。
三、网状结构的经验取向学习理论
学习方式指个体怎样在同环境交往的过程中加工不同的知觉并获得一定使之在此基础上具有行动能力的知识。20世纪职业教育理论的发展涉及到了工作之外的学习过程，即经验取向的学习。它要求行动能力的发展体现在两个相互关联的范畴领域，即一方面强调经验学习，另一方面通过某些结构和学习形式将非正式的学习过程和有组织的学习过程连接起来。
（一）什么是经验学习
经验是一种社会概念，人们对它有各种不同的解释，因而其内涵并不完全清楚。通常经验被理解为一种人们能从中学习的活动或行为。黑格尔将经验定位为认识的中介和出发点，它被融合在经验知识的过程以及反思的范畴中。黑格尔是这样定义经验的：“意识到其自身的辩证的运动，由此产生新的纯对象，既包括意识到它的知识也包括他的对象，即是经验。”黑格尔认为经验的产生是无意识的、不可控制的，从已有的经验中产生认识需要有意识的反思过程。因而在经验概念上它分析性地区分了获得经验的过程和反思过程，通过后者从经验中生成得到认识。获得经验的过程的动因是为克服问题情景、克服行为过程中的不确定性或不可估计性。经验知识的获得来自于之后的对经验获得的反思。
在完善过程的意义上以及能胜任的工作执行意义上，经验知识这一范畴已由专家和工作过程知识的概念提出来。工作过程知识被看做为一种在工作过程中直接获得并需要的知识。经验概念因而涉及到感知感观的、认知的、情感的和社会的层面。经验知识的获得过程体现在行动—经验—反思的顺序上，以及考虑到以往经验和认识过程的这一顺序的不断延续两个特点上。来自经验的学习和经验学习因而只通过对以行为为前提的经验的反思才能产生。克勒斯(Kress)也表达了类似的观点，即经验完全区别于有计划的执行的或基于研究机构的学习过程。
经验学习被构建为日常工作中具体的行为和问题解决的反思过程。但是经验知识可以通过内隐的经验学习获得，也可以通过正式的学习获得。在有目的的学习过程框架下的经验学习和在工作过程中的经验学习二者间存在质的区别。经验学习在有目的的学习过程中成为可能，是因为为了感受一个学习对象，而获得和创造了真实的情境以及学习氛围。在这里经验学习的过程在某种程度上是由外部组织的，工作环境也是出于对推动经验获得的考虑而构建的，比如在继续教育过程中的初学者公司、学徒工厂等。
对于学习过程来说，必须认识经验学习对于克服“经验的片断化”和“制造关联”的重要意义。经验取向的学习作为工作中的学习目的在于，通过个体分析现实的关联能得到再生。这一目标一方面意味着经验取向的学习意义在于对现实反思的可能，因而能推动人的反思能力的发展；另一方面经验的系统反思和工作与反思的相互关系能保证工作过程中的学习不局限于“工作中的训练”，因而不是偶然的和情境的。
能力发展必定要发展反思行动能力，职业行动能力发展需要使员工具有能从客观的视角批判性反思自身的工作环境和职业发展的能力，这是反思的两个维度，见表2。这种概念超越了对职业行动能力的传统理解。
表2 反思的两个维度③
反思（根据Scott Lash） 反思行动能力(KomNetz)
结构性反思
对工作环境和工作条件的不断提问和构建。
自我反思反思自身的能力（职业和私人的）并构建个体能力的发展。
（二）经验学习的重要性
讷希特(Negt)在其20世纪90年代所进行的孤儿能力发展研究的基础上描述了经验学习的意义，即“为了能在当前的危机情景中理解，究竟发生了什么，人们必须掌握什么？对于他们来说有什么样的可能，以改善他们在同他人共同合作中的生活条件？”[4]他将经验解释为对于学习和在改变的条件下主体的教育的关键范畴。他写道：“在我怎样使用概念的意义上，经验是一种处理现实以及对现实积极反映的特殊生产方式—它不仅是个体的，尽管经验和学习必须经过个体的头脑。”[5]
从企业的视角来看，在工作过程中的经验学习具有很大的现实性。因为经验知识和在较复杂过程中的个人自主性具有重要意义，因而人作为一个整体受到关注。对于在某一个工作环境中工作了较长的时间，因而较为熟练的职工，在他们的工作过程知识的意义上的经验知识对于企业具有重要的意义。所以企业尝试以有经验者或指导项目的形式让有经验者的知识为工作过程中的初学者服务。知识、认识、能力，这些个体在工作岗位上学习的并用之为自己的日常工作服务的内容对于生产和过程革新是重要的潜在力量。
（三）在网状的学习结构中构建经验学习
学习不是脱离工作的过程，而是在弹性的和经过设计的结构中进行的过程，这一主张是以对来自工作过程中的经验进行系统反思为前提的。德国最近几十年在工业领域发展了职业教育网状结构的理论。与德国教育委员会提出的学习地点概念不同，这些理论从一个广义的学习地点理解出发，着眼于区分工作地点。这样工作地点就被理解为连接不同的工厂和工厂外学习地点的网状结构组合成的学习地点。这一地点被看做为一个实现学习过程的有组织的整体。
在网状结构中进行的经验学习包含着推动自我反思行动能力发展的特殊潜力。网状结构中的学习只有在成功地平衡正式和非正式的学习过程中才能成为可能，因此能真正促进反思行动能力的发展。如果员工个人的工作能力能够得到发展，或者能让那些借此学习的人再次走入工作成为可能，那么，通过经验取向的学习和开放的学习结构所获得的能力发展就被看作为一种特别有益于未来发展的取向。
总之，职业教育课程与教学理论必须建立在心理科学基础之上。然而目前有关能力与学习心理的研究基本上是基于普通教育问题的。这些成果在迁移到职业教育领域时会遇到许多限制，这就需要转变研究范式，基于职业教育问题本身来探讨其中的心理机制。
注释：
①Rauner,F.:Berufiiche Kompetenzentwicklung-vom Novizen zum Experten.In:Dehnbostel,P./Elsholz, J./ Meister,J./Meyer-Menk,J.:Vernetzte Kompetenzentwichklung:AhernativePositionen zur Weiterbildunv.Berlin:edition siv-ma.2002.P.116.
②Rauner,F.:Berufliche Kompetenzentwicklung-vom Novizen zum Experten.In:Delinbostel,P./Elsholz,J./Meister,J./Meyer-Menk,J.:Vemetzte Kompetenzentwichklung:Ahernative,Positionen zur Weiterbildung.Berlin:edition sigma.2002,P.117.
③Elsholz,U.:Kompetenzentwicklung zur reflexiven Handlungsfaehigkeit.In:Dehnbostel,P./Elsholz,J./ Meister,J./Meyer-Menk,J.:Vernetzte Kompetenzentwichklung:Alternative,Positionen zur Weiterbildung.Berlin:edition siRmS.2002,P.39.