回顾与反思：二十世纪课堂教学中学生主体参与的研究，本文主要内容关键词为：二十世纪论文,主体论文,课堂教学中论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2002)-05-0040-05
在我国，课堂教学中的学生主体参与研究随着20世纪90年代教育界对学生主体性发展的关注而成为一个热点问题，在国家新一轮课程改革的指导纲要中，注重学生的主体参与是教学过程改革的一个重要标志。但是，在课堂教学中注重学生主体参与的研究却不仅仅是90年代以来中国教育界关心的话题。从世界教育发展史来看，注重学生在课堂教学中的主体参与可以说是20世纪以来课堂教学改革的一个中心论题和现代教学的标志。澳大利亚的教育史专家W·F康纳尔在《二十世纪世界教育史》一书中指出，教育过程的再定向——从教学工作（知识的传授）转向旨在培养涉及面更广的人类行为（重点放在质疑和探究，学生活动，贴切性，以及学生在广泛范围内成长的可能性）是20世纪教育的三大变化趋势之一。而这种变化以学生更主动地参加教育过程为特征。[1]因此，我们试图分析20世纪以来国内外现代教育发展的不同历史时期关于课堂教学中学生主体参与研究的背景、问题、理论基础、基本理论观点、教学效果，在此基础上，总结成败得失，得出一些规律性的东西，以便使我们当前的研究有一个准确的时代定位。根据我们手头掌握的资料，我们把20世纪以来课堂教学中学生主体参与的研究大致划分为以下三个阶段，即20世纪初－50年代教育现代化初期的主体参与研究；20世纪60年代－80年代教育现代化的反思和重建时期的主体参与研究；20世纪90年代以来教育信息化时代的主体参与研究。
一、教育现代化初期的主体参与研究（20世纪初－50年代）
现代化是一个以产业革命为标志的社会历史变迁过程。教育现代化是以适应社会现代化为特征的教育变革过程。20世纪初，随着西方国家产业革命和科技的发展，西方社会发生了快速变化。如何使学生掌握产业革命需要的知识技能，具备产业革命需要的科学理性思维能力，主动适应快速变革社会的要求，承担起更大的社会责任，这成为时代向教育工作者提出的新课题。而当时欧美各国教育以赫尔巴特的教育思想为指导，强调把道德的“善”作为教育的普遍不变的目的，强调学生在教学过程中处于静听、被动的地位，课程内容复演人类文化的进程。这种指导思想显然不能适应变革社会的要求。因此，20世纪初在欧美掀起了旨在改革教育内容和方法的“新教育运动”，在美国称之为“进步主义教育运动”。在欧美“新教育运动”背景下有关学生主体参与研究的主题集中在通过改革课程教学组织形式使学生主动参与教学过程，促进学生的理性思维的发展及对环境的适应能力和责任心。主要的理论基础来自柏格森的宇宙创化论，强调人的进化发展不同于自然的进化发展，人的进化是人的生命创造冲动驱使的结果，没有预先决定的途径或终点。这一观点流行于当时的教育改革家中，加强了他们努力鼓励学生在教育过程中的创造性与更主动的参与。麦独孤的内驱力动机理论也激励某些教育家将学生的需要和兴趣作为主动参与的依据。而在众多的理论主张中，杜威的实用主义教学论无疑是集大成者，对于后来的影响也最大。这里我们重点以杜威的主体参与的教学思想为代表进行评析。
杜威认为，教育的目的是促进学生的经验的不断形成和改造。而学生的生长不是一个与自然环境相接触的过程，而是一个社会参与的过程。[2]杜威所理解的学生参与是学生主体与社会互动过程，它是建立在学生的本能冲动基础上的思维参与，参与内容包括兴趣、动机、冲动和思维的整体参与。杜威反对传统的割裂身心关系的二元论思想，他把身心看成是一个统一整体，他认为学生的兴趣与努力是统一的。但是，杜威认为外部动作的参与与思维参与之间关系是目的与手段的关系。光有外部动作是肤浅的肌肉训练，真正的自由是理智的自由，理智的自由才是唯一的永远具有重要性的自由。[3]杜威所强调的主体参与的目标在于学生反省思维或科学思维的发展。杜威的主体参与的依据主要是建立在生物进化论思想上，尽管他强调主动参与是一个社会过程，但这个社会过程最终受生物本能支配，是一个无目的的自然生长过程。杜威忽视了对学生主体参与的价值引导，也导致了他忽视教师和教育的作用。对于学生主体参与条件和措施的认识，杜威主张改革以学科为逻辑的课程和强调学生被动静听与记忆的教学方法，代之以儿童的本能冲动、兴趣为基础的活动课程和建立在反省思维过程基础上的活动教学法。杜威的实用主义或经验主义的主体参与教学思想在教学实践中起到了打破课堂教学呆板、沉闷局面的目的，学生在教学中也表现出了生动活泼的一面。但是，在杜威思想指导下的课堂教学也出现了学生表层参与，缺乏深层次学习的局面。尽管这是杜威所反对的，但也不能不说与杜威主体参与教学理论的缺陷有关。杜威的主体参与教学的根据建立在儿童的生物本能活动基础上，过分注重了儿童的兴趣本能的动力作用，忽视了儿童活动社会性的一面，未找到主体参与的真正动力。
这一时期，中国教育界关于学生课堂参与的研究主要受杜威实用主义教育思想的影响。在科学民主的精神指导下，借助于儿童本位的教育思潮，强调在教学过程中打破教师的权威，培养学生的自治能力，对学生的参与的理解重在突出学生参与的权利。
二、教育现代化的批判与重建时期的学生主体参与研究（1945年－20世纪70年代）
二战结束以来，世界发达国家教育现代化思潮迎着两条线索发展。一条是适应以原子能、电子技术为标志的科技革命挑战，改革教育教学过程。通过学生的主体参与促使教学过程积极化，促进学生智力的发展。一条是着眼于对教育现代化的工具理性主义和科技至上的负面影响的反思与批判，主张通过教学过程中学生民主平等的参与来促进教学过程的民主化、人道化，促进学生的自由和个性解放。
（一）学生主体参与与学生智力发展的研究
归属于这一条线索的代表人物和思想主要有美国以布鲁纳为代表的发现学习理论，前苏联以赞可夫为代表的发展性教学理论，瑞士心理学家皮亚杰的智力发展——活动教学理论。他们在学生主体参与思想上有很多共同之处，也存在一些差异。
首先，在对学生参与实质的理解方面，他们主要立足于一般心理发展的理论，把学生参与的过程看作使学生主动构建心智结构的过程。
其次，在对学生主体参与的内容、范围的理解方面，他们主要侧重学生在学习过程中的主动参与，强调学生的兴趣、动机和思维的共同参与。但兴趣、动机的参与服务于思维的参与，二者是手段与目的的关系。
第三，他们主张学生的主体参与的目标主要是学生的智力发展。尽管赞可夫强调学生的身心一般发展，但其研究重点仍在智力发展。
第四，他们的主体参与的理论依据都是基于心理学的活动理论。他们都强调个体心理发展是在学生的活动中，通过主客体相互作用来建构的。但是皮亚杰和布鲁纳更强调学生活动的生物学性质，强调学生的活动是建立在学生的本能兴趣基础的自发活动。他们主要突出了活动中心趣和动作（包括外部操作和内部心智运算）成份。而赞可夫的发展性教学受到了前苏联以维果茨基为代表的心理发展的文化历史学派的影响。他们更强调活动的社会性质，强调学生的活动是使用特殊的工具——语言符号的活动，是在和成人的交往中进行的。
第五，对于主体参与方式的理解。皮亚杰和布鲁纳强调学生对知识的探究、发现，并且，布鲁纳认为，这种过程和科学家的认识过程是一致的，而赞可夫则强调学生的参与是在教师指导下掌握知识的过程。
第六，对于主体参与的条件的认识。他们都强调学生已有的兴趣、情感、知识因素对学生参与的影响。皮亚杰更强调主体先天的生理条件的影响，赞可夫更强调主体后天的社会文化因素的影响，而布鲁纳试图进行综合。
第七，对于学生主体参与的教学原则和策略，皮亚杰提出了活动教学法，布鲁纳提出了发现学习法，赞可夫提出了让学生理解学习过程的教学原则。
（二）学生主体参与与学生的自由和个性解放的研究。
前面说过，现代化是建立在产业革命和科技发展基础上的社会变革过程。在现代化初期，人们所持的是一种理性主义的进步观念，把科技理性作为社会进步的动力和社会秩序合法性的根基，假定人类社会随着理性的进展而不断向前进步。受这种理性主义观念支配，在教学中对学生主体参与的研究更多地是强调学生的理性思维的参与。但是，二次世界大战结束后，人们开始从德国这样一个崇尚理性的国家居然发动了灭绝人类的法西斯战争的例子，反思理性的局限，认为理性可以用来造福人类，但是极度膨胀的理性也可以用来毁灭人类。同时，二战结束后，第三世界国家要求摆脱殖民统治，平等参与世界新秩序构建的呼声和运动此起彼伏。西方发达资本主义国家内部随着经济危机的爆发，民族矛盾、阶级矛盾也日益尖锐，在这种情形下，随着对现代化的反思，教育领域也进入了对教育现代化的反思、批判时期。这一时期，教育领域面临的主要矛盾是消除社会不平等，促进教育民主平等，促进学生的自由或个性解放。一些教育理论工作者试图重新认识人性、人的本质或揭示人类不平等的社会根源，在此基础上，通过学生的主体参与来促进学生的自由、自我实现或个性解放。这就构成了主体参与研究的另一条线索。代表性理论主要有美国以罗杰斯为代表的存在主义——人本主义心理学理论，德国以克拉夫基为代表的批判教育学理论，英国以尼尔为代表的自由教育理论。
受存在主义哲学重视个人自由价值的影响，罗杰斯基于他个人的心理治疗的经验提出了以学习者为中心的教学（或称以患者为中心的疗法，非指导咨询，小组为中心的领导）。从罗杰斯的著作中分析，罗杰斯所提倡的学生参与的实质是学生自我主动学习的过程。[4]学生参与主要是学生作为完整的个体的参与，但他更侧重学生的情感参与。他强调教师要把学生作为具有各种情感，埋藏着大量潜能的，一个尚未臻于完善的人而珍视他们。罗杰斯所倡导的学生主体参与的目标不在于学生知识的掌握而在于学生的自由和潜能的自我实现。罗杰斯学生主体参与教学思想的理论依据在于他对人性的乐观假设。他认为生命是一个积极的而不是被动的过程，不管外在条件如何，生命都有维持、增进和复制自身的倾向和能力。在适当的条件下，个人有自我理解、改变自我概念、基本态度和自我定向的潜能，这种潜能是一种类似生物胚胎的东西。罗杰斯所提倡的主体参与过程主要通过学生的情感体验来进行。罗杰斯认为促进学生参与的有效条件在于在教师和学生之间建立一种促进学生生长的安全的课堂气氛。这种气氛具有友善、真实、宽容、接纳、照顾和同情的理解等特征。
德国以克拉夫基为代表的批判教育学的学生主体参与思想受到了法兰克福批判社会学学派的影响。法兰克福学派作为西方马克思主义的一个重要学派，强调消除资本主义社会人的异化现象。他们认为，造成资本主义社会人的异化的根源在于工人阶级受资产阶级意识形态的奴役而不自觉，因而他们认为单靠社会条件的改善还不足以促进人类的解放，还必须通过主体自身条件的改变，通过意识形态的批判来促进人的自由和解放。受法兰克福学派的影响，批判教育学着眼于对影响学生主体参与教育过程的社会条件、意识形态的批判。批判教育学的主体参与实质是学生自由行动和开放教育的过程。主体参与的目标在于促进学生的解放，具体包括自决能力、参与能力和团结能力。在对学生主体参与的条件的认识上，他们更多地考察学生的性别、社会阶层的差别造成的意识形态或潜课程对学生主体参与的影响。他们还提出了主体参与的原则和策略，包括：(1)让学生参与决策，而不是一切由教师说了算。(2)教师在教学时应顾及学生的经验，重视他们的问题，听取他们的要求。(3)教师应考虑到学生的起点水平是参差不齐的，因此必须照顾他们的不同起点水平，特别是照顾那些暂时还比较弱的儿童。(4)增进学生之间的关系，促进他们之间的合作，因为个人的自觉参与的可能是以他人的自觉参与的可能为前提的。[5]
尼尔的自由教育思想中的主体参与比卢梭和杜威的主体参与思想还要极端，他强调学生在教学过程中享有绝对的自由，学生学什么、怎么学、谁管理都由学生决定。就连上课也是自愿的，有一个学生在他的试验学校呆了10年，居然从来没有上过一堂课，尼尔所理解的学生参与的目的在于给学生绝对的自由，学生参与的内容包括学校工作的一切方面。尽管尼尔的极端的主体参与思想在教育实践领域中没有产生多大的影响。但他以极端的方式反映了传统教学中的主体参与的不足，从而引起了世人的关注。
这里需要指出的是，在发达国家对教育现代化的反思批判和重建的思考中，重建的一派始终是占上风的，反思批判的一派始终处于弱势地位，并且反思批判派的主旨也不在于反对教育现代化，而在于纠正教育现代化中的过于强调科技理性，忽视人的情感、精神世界的偏差。
在这一时期，国内关于学生主动参与的研究主要是在“文化大革命”和教育大革命的背景下进行的。主要矛盾指向教育领域中的资产阶级教育思想。具体针对教学过程中学生课业负担过重，教学方法上满堂灌、注入式，考试以学生为敌人等弊端，主张用开门试验代替教学，用社会大课堂代替以教师为主导的班级授课制，提倡学生自己管自己。应该说这一时期有关学生主体参与的思想是有一定的现实性、针对性的。但是存在夸大矛盾、措施极端的弊端。当时教育领域里客观存在的矛盾是广大人民群众日益增长的物质文化生活需要与落后的生产力体制和教育体制之间的矛盾，解决矛盾的办法应该是进行教学内容、方法的改革使之更适应人民群众的文化生活要求。但是，由于传统的绝对平均主义思想作怪，导致取消重点校，取消升学，取消城乡差别。同时，蒙昧主义、反科学的思想泛滥，“宁要资本主义的草，不要社会主义的苗”，“知识越多越反动”，“宁要社会主义贫国，不要资本主义的现代化”，导致了教育领域里反科学、反现代化运动。这是与教育现代化的进程背道而驰的。
与发达国家的主体参与思想相对照，我们可以发现，尽管都强调主体参与中的民主、公平、机会均等的理念，但西方以承认个别差异为前提，而我国则强调绝对的平均主义；尽管都存在对教育现代化的反思和批判，但发达国家旨在补救、纠正弊端，存在非理性主义倾向，而我国则受狭隘经验主义、蒙昧主义影响，出现了反教育现代化的运动。这是应引以为鉴的。
三、教育信息化时代的主体参与研究（20世纪90年代以来）
20世纪90年代，发达国家的教育面临着从工业化时代教育向信息时代教育的转型。信息时代有两个突出特征对教育产生了很大冲击。一是知识经济，一是多元文化。知识经济强调在教育过程中突出学生知识的主动的社会建构，多元文化强调尊重学生个体差异，提倡文化价值多元。在这种指导思想下，90年代以来国外关于课堂教学中主体参与的研究主要集中在影响学生主动参与的性别、群体、社会阶层等社会文化因素的分析和课堂气氛、课堂学校政策的改进与学生主体参与关系的研究，旨在促进边缘、弱势群体的课堂参与，保证教育的机会均等。主要的理论依据来自认知建构主义和法国社会学家布迪厄的文化资本理论和哈贝马斯的批判理论。具体的研究如Catherine M Mulryan(1995)研究了小学五六年级学生中高中低成绩学生在小组与全班学习中参与行为的差异及其原因[6]；澳大利亚的Stephen lamb(1996)研究了澳大利亚初中学生在数学参与中的性别差异，探讨了学生的社会阶级、性别因素与学校类型对女生主动参与数学学习的具体影响[7]；Alesha lynne Kientzler(1999)研究了5-7年级女生参与和不参与体育活动的原因和对策[8]；Mary Hanrahan(1999)研究了在科学教育中通过让学生在课堂中写日记交流来建立和谐的课堂气氛，促进学生主动参与[9]；Juliet A·Baxer等人(2000)研究了小学三年级以改革为基础的数学课程对低成绩学生主动参与的影响[10]；Rahima C·Wade(1995)研究了在小学四年级课堂中运用授权课程对学生主动性的影响及其迁移效果[11]。
国内学者20世纪90年代以来课堂教学中学生主体参与的研究主要是立足教育现代化，立足于计划经济向市场经济转型的社会大背景对人的主体性的呼唤，探讨学生的主动参与与学生的全面发展、主体性发展的关系。以北京师范大学裴娣娜教授主持的发展性教学研究的主体参与教学策略研究和华东师范大学叶澜教授主持的新基础教育实验中主体参与的课堂教学模式为代表。
裴娣娜教授的发展性教学研究把学生主动参与作为促进学生主体性发展的有效的教学策略，立足于马克思主义的实践活动理论对教学过程的指导，探讨了主体参与的目标、有效度、过程、条件以及具体学科的主体参与策略[12]。
叶澜教授在“九五”期间以对学生的生命活动的认识为理论基础，以学生的互动学习、潜力开发和多方面发展需求满足为目标，以“广泛、有质量、积极参与”为教学原则，重新设计了课堂教学活动模式。具体的主动参与的教学原则包括：(1)为学生提供课堂主动学习的条件；(2)帮助学生掌握主动学习的工具；(3)培养学生质疑能力和要求教师学会倾听；(4)加强“书本世界”与“学生生活世界”的沟通；(5)丰富课堂师生之间的互动关系；(6)营造富有人文气息的课堂气氛。[13]
此外，北京师范大学曾琦(1999)的博士论文《小学生课堂参与的特点、类型、发展和相关因素的研究》和王升的博士论文(2000)《发展性教学主动参与研究》分别从心理学和教学论的角度对课堂教学中学生主动参与作了较系统的研究。
纵观20世纪国内外关于课堂教学中学生主体参与的研究，我们可以发现一些基本的线索和得到一些有益的启示。
第一，课堂教学的主体参与是教育现代化过程中追求教育民主、公平、机会均等的产物，学生主体参与过程是赋权的过程。但是，民主平等参与要以承认个别差异为前提，不能够搞绝对平均主义。在学生主体参与中注重学生主体的个别差异是当前主体参与研究中一个重要动向。
第二，主体参与的目标是促进学生的自由全面发展。但是，不同时代对自由的内涵和全面发展的实质理解不一样，因而在主体参与的范围和程度上也反映出时代的差异。当前，通过学生的主体参与来促进学生的主体性发展仍将是我国相当长的历史时期追求的目标。
第三，主体参与是现代教育追求的一种理想境界，主体参与度要受到一定时代的复杂的社会文化条件制约，主体参与过程是一个复杂的教育过程，在主体参与过程中追求绝对的自由、开放或过于理想化的做法只会收到适得其反的效果。当前，应把研究的重点从着眼于学生主体参与的活动方式的分析转向对影响学生主体参与的社会文化历史条件的分析与批判，全面揭示学生主体参与的条件与可能。
第四，课堂教学中主体参与的研究涉及到课程、教学方法、教学原则、教学策略、课堂气氛、师生关系等方面。有关的研究成果已经比较广泛和深入，但是更多的研究仍停留在某一具体因素的研究，缺乏综合的观点，理论上不够深入，具体操作也缺乏深入到课堂教学的有效策略和措施。这是进一步研究时应努力改进的方向。