20世纪西方德育理论研究的特征与未来趋势，本文主要内容关键词为：理论研究论文,德育论文,特征论文,趋势论文,未来论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪是西方德育理论研究空前活跃、成果颇丰的世纪。学者们运用新的研究方法，从多个视角研究德育，创立了许多新的德育理论。这些理论对各国的德育实践产生了广泛而深刻的影响。分析、总结20世纪西方德育理论研究的特征，展望德育理论的发展趋势，对于我国德育理论研究和德育实践活动都是大有裨益的。
一、多学科、多视角研究备受重视
德育是一个十分复杂的研究领域，它涉及诸多方面的问题，而且随着社会生活和人们思想观念的日益复杂和多元化，德育遇到的问题会越来越多。要解决这些问题，提高德育的实效，需要运用多学科的知识和方法，从多个视角对德育进行多向度的研究。20世纪的德育理论家们清醒地认识到了这一点。埃利亚斯指出：“道德教育是一个需要多学科共同研究的领域，仅仅通过一门学科来探讨这一领域既是有限的、也是危险的。”（注：鲁洁，王逢贤.德育新论[M].南京：江苏教育出版社，1994.494.）所以，20世纪德育理论家们非常重视从多个学科的视角对德育进行多维度的探讨，并取得了令人瞩目的成果。
德育理论研究涉及到的学科主要有哲学、心理学、社会学、伦理学、逻辑学、宗教等。其中尤以哲学和心理学对德育理论研究的影响最大。
20世纪较著名的德育理论，如实用主义德育理论、改造主义德育理论、道德认知发展理论、极端个人主义德育理论等都将哲学作为德育研究的一个视角。实用主义德育理论的代表人物杜威既是哲学家，又是教育理论家，他就是从其经验论哲学视角来探讨德育的。杜威认为，道德哲学决定德育的目的和结果，决定应当做什么。杜威以他的经验论哲学研究德育理论，从而使他的德育理论在德育过程、德育目标，德育原则和方法中处处显现出经验论的特征。柯尔伯格是以关于道德发展的哲学为基础构建其庞大的理论体系的。柯尔伯格认为，道德哲学探讨道德发展应该是什么的问题，探讨的是道德上的“应该”，属于价值判断方面的问题。柯尔伯格在从事德育理论研究、构建其德育理论体系时，吸收了苏格拉底、柏拉图、康德、穆勒、杜威等人的道德哲学观点。
心理学是研究人的心理发生、发展规律的科学。在一定意义上说，人的思想品德的形成过程，也是一种心理活动过程。所以，研究人的思想品德的形成、发展的德育理论就与心理学有不解之缘。20世纪许多德育理论研究者都是以心理学为基础构建其理论大厦的。杜威把学校德育分为社会的和心理的两个方面，认为心理方面决定“如何”(How)做，它影响方法和精神。杜威从心理学视角研究德育，提出了“道德就是学习，就是生长”的命题；并把人的道德发展划分为三种水平：前道德水平、行动的因循水平、行动的自主或后因循水平；提出个体道德的发展是个人与社会相互作用的结果，主张通过采取组织学生直接参与社会生活的方法进行德育。杜威从心理学视角研究德育理论对后来功德育理论特别是道德认知发展理论产生了重大的影响。其他的德育理论的代表人物都从不同的心理学观点，如皮亚杰和柯尔伯格以认知结构心理学观点，罗杰斯以人本主义心理学观点，班杜拉以认知—行为主义心理学观点，艾里克森以精神分析心理学观点研究德育理论，为“如何”搞好德育提供了不同的方略。
从社会学视角研究德育是德育理论研究的又一重要特征。从社会学视角研究德育理论最有影响的学者是涂尔干。涂尔干运用实证主义社会学的观点创立了完整的社会学习德育理论。这一理论强调观察和示范榜样在个体道德社会化过程中的作用。其他学者如帕森斯等人也从社会学的视角对德育的不同方面进行了探讨。在对德育的社会学研究中，学者们探讨的主要是教师、同侪群体、学校环境、大众传媒、家庭、社会环境对个体道德社会化的影响。
在西方，宗教与道德、宗教道德与道德教育有着千丝万缕的联系，把道德建立在宗教的基础上，通过宗教教育进行道德教育一直是西方的一大传统。尽管20世纪是一个道德教育世俗化的时代，但是，在当代，由于西方社会道德沦丧，社会秩序失稳，德育的作用弱化，所以，一些学者又重新探讨宗教的德育功效，探讨宗教教育在道德教育中的地位和作用，并举行国际会议研究宗教和道德发展的问题。从首次宗教和道德发展会议的论文集《走向道德和宗教的成熟》(1980)可以看出，作者们在指出宗教对道德教育的消极影响的同时，也肯定了宗教教育与道德教育的互补性和宗教教育的正面功能。在从宗教视角研究德育的理论中，当属新托马斯主义德育理论影响最大。新托马斯主义的德育理论是以宗教教育理论的形式表现出来的。新托马斯主义德育理论主张，德育就是培养“真正的基督教徒”和“有用的公民”。在新托马斯主义看来，这一德育目标不是自相矛盾的。因为“一个好天主教徒，正因为他的天主教原则，使他成为更好的公民，爱护他的国家，效忠于每一个合法的政府所构成的政治权威”（注：罗石.现代西方德育理论综述[J].比较教育研究，1999,(7).）。
从逻辑学的视角研究德育理论也是德育理论研究的一个重要方面。逻辑推理价值观教育理论就是库姆斯和穆克斯等人从逻辑学的视角提出的。他们认为，价值观教育应当引入逻辑学知识，把逻辑推理形式应用于道德价值判断之中，是一种有效的德育途径。他们主张运用逻辑推理的三段论帮助学生对有关道德现象作出判断，培养学生良好的判断能力。
在西方，还有的学者从语言哲学角度研究德育，如威尔逊等人的道德符号理论。威尔逊等人认为，西方德育理论与实践中存在的混乱源于人们概念上的混乱。他们从古希腊文中选出一些单词的缩写形式作为符号，分别代表一定的道德含义。他们还把各种符号排列组合成一套公式，表示一个接受道德教育的人应具备的道德品质。他们主张将这些符号直接呈现给学生，让学生用这些符号概念处理道德问题。显然，这是用现代西方语言哲学中的人工语言学派的观点探讨德育问题。
20世纪许多德育理论形成都是从多视角研究的结果。对德育的多学科研究是由以下几个因素决定的。第一，从多视角研究德育可以对德育现象进行全方位审视，克服单一视角的盲点和缺陷，使对德育现象的认识更加全面。第二，可以为德育实践提供更多的方略。每一学科都有自己解决问题的途径和方法，运用多学科研究德育理论，可以为德育实践提供多种途径、方法、策略，增强德育的实效性。第三，可以开阔研究视野，拓宽研究思路，有助于形成新的德育理论。因此，可以预见，运用多学科的知识和方法，从多视角对德育进行多向度的研究将是德育理论研究的一个发展趋势，在今后，会有更多的学科被用来进行德育理论研究。
二、整合研究被广泛采用
从整合的视角研究德育理论，吸收、借鉴其他德育理论的优长，形成具有包容性、整合性的理论，是德育理论研究的又一重要特征。这一特征首先表现在运用多学科整合的方法研究德育。上述多学科、多视角的研究只是从总体上表明了不同的研究者运用不同学科的观点和方法，从不同的视角研究德育，体现了研究维度的多元化。但是，具体到每一研究者，可能仅仅是运用某一学科，从某一特定视角研究德育。整合研究与多学科、多视角研究并不完全相同。整合研究指的是同一研究者在德育研究中，将多个学科结合起来，从多个视角进行综合研究。20世纪，越来越多的学者开始运用多学科整合的方法研究德育，构建自己的德育理论，并取得了一些成果。例如，贝克等人出版了《道德教育：一种科际整合的方法》，莱士特出版了《一种道德教育的科际整合方法》等。在这些研究中，尤以柯尔伯格的研究最有影响。柯尔伯格的道德认知发展理论就是多学科特别是道德哲学和道德心理学整合研究的产物。在柯尔伯格看来，道德哲学探讨道德发展应该是什么的问题，道德心理学研究道德发展是什么的问题。虽然道德哲学和道德心理学是两个不同的研究领域，但它们之间存在着非常密切的联系。柯尔伯格指出：“在进行道德发展的心理学实证研究之前，必须澄清道德及其发展的哲学含义。……道德哲学需要道德心理学家的实证研究加以验证。道德发展阶段的研究发现可以支持或否定道德发展的原初哲学假设。”（注：郭本禹.道德认知发展与道德教育——柯尔伯格的理论与实践[M].福州：福建教育出版社，1999.79.）因此，在柯尔伯格那里，是将道德哲学和道德心理学紧密结合在一起进行德育理论研究的。
德育理论的整合研究还表现在，德育理论家在构建自己的理论体系时吸收、借鉴其他德育理论的优长，实行各种德育理论的相互渗透和融合，形成具有包容性的理论体系。社会学习德育理论是从行为主义心理学演变过来的理论，但该理论在创立过程中吸收了认知发展论的某些观点，如该理论的代表人物班杜拉承认个体认知功能在人类学习中的重要作用，用编码、储存和再现信息的认知过程来阐明个体如何实现替代性间接学习。所以，该理论又被称为认知—行为主义德育理论。同时，班杜拉又借鉴于人本主义的某些观点，强调个体的自我观念、自我控制、自我评价对学生良好品德形成的重要影响。所以，社会学习德育理论是融合行为主义、认知理论和人本主义而形成的德育理论。柯尔伯格的道德发展认知理论也是一个包容性很强的理论。柯尔伯格强调对不同的道德哲学观点、心理学观点和德育观点的吸收和整合，倡导一种既是心理学的、又是哲学的德育理论。在道德认知发展阶段的划分上，柯尔伯格整合了鲍德温、麦独孤和杜威等人的心理学理论。柯尔伯格道德认知发展理论还吸收了康德等人的道德哲学观点，如康德关于道德原则、道德自律和道德评价的思想。在德育模式方面，柯尔伯格根据苏格拉底的“产婆术”，创立了新苏格拉底模式，根据柏拉图对人们实施公正教育的主张，创立了新柏拉图模式。可见，道德认知发展理论是柯尔伯格吸收多种理论观点而创立的。另一方面，各种德育理论形成后，为了克服自身的缺陷，不断吸收、借鉴其他理论流派甚至相互对立的理论流派的观点。二战后，西方形成了人本主义、道德认知发展、社会学习、精神分析等德育理论流派。在形成后的一段时间里，这些流派观点相异，甚至相互对立。实践证明，这些理论都存在这样或那样的缺陷，各自都面临着理论发展的困境。为了解决这些问题，克服自身的缺陷以求得自身的发展，这些理论逐步从相互对立转向相互借鉴。人本主义德育理论关注人性的发展，为学校德育提供了新观点、新认识框架，被某些人称为“最理想、最好的理论”。但它高度抽象，在具体教学中难以实施，因此，20世纪80年代后，逐渐吸收行为反馈的原理和价值澄清及认知理论的方法。道德认知发展理论得到了世人的高度评价和广泛赞誉，但是，这一理论强调认知能力的培养，忽视道德行为的训练；强调道德判断的形式，忽视道德判断的内容，因而也受到了人们的批评。所以，该理论后来也借鉴其他流派的观点，探讨知识教学和行为训练，以使学生增加道德知识和实现知行的统一。当然，在德育理论的整合研究中，也存在一些问题，有的理论如社会学习理论拼凑的痕迹较明显，这是今后德育理论整合研究应该竭力避免的。
三、微观研究方兴未艾
20世纪以前，西方的德育理论研究以宏观研究为主，学者们在研究哲学、伦理学、教学育或其他社会科学时涉及德育问题。这些研究得出的结论往往是抽象、概括的。专门为德育实践提供具体、微观的可操作的德育理论很少。
20世纪以来，特别是二战以后，西方遇到了许多前所未有的社会问题，如道德失范，青少年犯罪率剧增且犯罪年龄下降，青少年吸毒日趋严重等等，迫切需要加强德育，改变这种状况。教师们期望有可以用来操作的德育理论指导他们的德育实践。另一方面，传统的德育理论忽视学生的主体性，强调的是把“现成的道德准则”“灌进等待装载的心理和道德洞穴中”，在这种理论指导下的德育实践实效性差，也需要德育研究对微观层次的模式、方法等方面进行探索。在这种形势下，学者们开始致力于德育的微观研究，带有具体操作策略的研究成果大量出现。一些对德育进行宏观研究的学者也进行了微观的研究，提供了宏观理论的实施方法。在这些理论中，有的对品德心理结构某一侧面进行研究，有的研究德育过程，有的研究德育模式；有的主要研究教育者，有的主要研究受教育者。这些微观、具体、带有操作性特点的德育理论，为教师的德育实践提供了帮助，也为这些理论的实施提供了保证。
拉斯等人的价值澄清理论是一个操作性很强的理论。该理论主张引导学生通过对各种价值观和行为方式的分析和选择来形成自己的价值观。为达此目标，该理论提出了一个由三阶段七步骤组成的德育模式。拉斯等人还为教师设计了大量的价值澄清法，除讨论、交谈、价值表书写和预知后果的扩展四大策略外，还设计了19种其他策略。其中价值表的澄清方法，仅《价值与教学》一书就提出了近30种，为教师的价值澄清教学提供了详尽、具体的指导。
麦克菲尔等人的体谅关心德育理论主要研究学生道德情感的培养。该理论的目的是教学生如何关心。为了实践这一德育理论，培养学生的道德情感，使学生学会关心，麦克菲尔和他的同事编写了《生命线》教材，并为教师编写了教学指南《学会关心》，为教师实践其德育理论，进行《生命线》教材的教学提供了具体的操作指导。麦克菲尔为教材的每一单元的教学设计了具体的操作步骤，另外还设计了移情教育法、身临其境法、角色扮演法等教育方法，对教师的德育实践很有助益。
托马斯·里克纳在道德发展和道德价值观教育的研究中，特别注重对具体的德育方略的研究。他在《品质教育学校方略》一书中为教师提供了详尽的品德教育的途径和方法。书中提出了12条德育途径，其中利用班会这一途径，他就设计了20种类型的班会。
理论研究的微观化弥补了宏观研究所得结论抽象、空泛，对教师的德育实践指导作用小的缺陷，为教师的德育实践活动提供了具体的指导。因此，宏观研究与微观研究相结合将是德育理论研究发展的一个方向。
四、实证研究蔚成风气
纵观人类德育思想发展史，从亚里士多德到夸美纽斯，从洛克到赫尔巴特，无不以理论思辨的方式研究德育。虽然从康德开始，思想家们就将科学分为以哲学思辨为基础的规范科学和以科学观察、实验为基础的实证科学，但是，20世纪以前，并未有人进行德育理论的实证研究。为了弥补思辨研究的缺陷，20世纪20～30年代，学者们便开始了对德育理论的实证研究，60年代则形成了研究热潮，取得了令人瞩目的成果。首先对个体道德发展和德育进行实证研究的是著名心理学家皮亚杰。皮亚杰运用对偶故事谈话法研究儿童的道德判断发展。皮亚杰的研究资料证实，儿童的道德判断水平是在不断的发展中呈现出一定阶段性的，在儿童道德发展的每一个阶段，其道德判断水平都有不同的质。皮亚杰将儿童的道德发展划分为三个阶段：前道德阶段、他律阶段和自律阶段。
柯尔伯格继承和发展了皮亚杰关于道德认知发展的观点和道德发展阶段论。他运用道德两难故事法经过长期、广泛的实证研究，将个体的道德发展划分为三种水平六个阶段。柯尔伯格认为，教育者若能引导学生在道德冲突的情境中进行道德判断练习，就能促进学生道德判断能力从低级阶段向高级阶段发展。
班杜拉及其同事也进行了许多实验研究，如“社会强化和榜样行为在形成儿童道德判断中的影响”(A.Bandura & F.J.Mcdonald,1963)，“反应通过移情学习的抑制与解除抑制”（R.H.Walters等，1963），“榜样强化对模仿反应获得的可能影响”(A.Bandura,1965)，“连续示范的自我奖赏标准的不一致对所用自定标准的影响”（M.J.Mcmains等，1968）。在思辨研究和实证研究基础上，班杜拉创立了社会学习德育理论。该理论揭示和论证了榜样在儿童社会化过程中的作用，强调通过观察、模仿、强化形成儿童的道德行为。
有些学者运用实验研究的方法研究人的道德情感，强调理解、体验别人的情感、态度的移情能力是道德发展的关键因素。斯陶布运用实验研究方法研究“在儿童学习助人和分享行为中角色扮演和诱导法的运用”，表明儿童通过角色扮演如果增强了为他人设身处地着想的能力，就更有可能表现出助人的道德行为。哈特肖恩和梅运用实验法研究品德测评，认为儿童的道德行为在很大程度上是依情境的变化为转移的。卡特尔运用问卷测验法测评个性（包括一些品德因素）等。
学者们对道德心理及德育的实验研，20世纪70年代中期以前，主要是围绕“公正”展开的，70年代中期以后，研究的主题转向“关爱”，90年代以后则把研究的重心放在“宽恕”上。
在德育理论研究中，学者们不仅用实证研究探讨品德的结构及个体的道德发展的阶段，而且探讨德育的模式，为德育指明途径和方法。柯尔伯格的道德讨论策略是在其学生布拉特实验研究基础上提出的。布拉特在大范围用假设的道德两难故事在班级内进行道德讨论。从布拉特的实验中，柯尔伯格概括出了道德讨论策略。其他的德育方法，如角色扮演法、移情训练法、榜样示范法等都是学者们在进行了实验研究，并证明其对道德品质形成有积极作用后才大力倡导的。
20世纪实证研究的另一个重要特征是进行追踪研究和跨文化研究。为了使实证研究的结论更具科学性，使实证研究得出的教育策略更有适用性，学者们非常重视追踪研究和跨文化研究。在这方面，柯尔伯格及其同事的研究很有代表性。如对美国芝加哥地区10～16岁男性被试的20年追踪研究，对土耳其109名10～17岁男性被试的12年跨文化追踪研究，对以色列集体农庄92名10～17岁男女被试的9年跨文化追踪研究。此外，柯尔伯格还先后到过英国、加拿大、马来西亚、墨西哥和我国台湾地区进行跨文化研究。1985年，莎兰妮综合了包括柯尔伯格研究在内的45个道德发展的跨文化研究，其中38个横向研究，7个追踪研究，这些研究分布在27个国家和地区。（注：郭本禹.道德认知发展与道德教育——柯尔伯格的理论与实践[M].福州：福建教育出版社，1999.99-100.）
德育理论的实证研究具有重要的意义。第一，实证研究的成果丰富了德育理论，使德育理论由于有实证的可靠依据而变得更有说服力和更具科学性。第二，在实证基础上形成的德育模式和方法在实践中的应用，使学校德育向科学和规范方向迈进。第三，德育理论实证研究及其结果表明，道德现象和德育这种一直用思辨方法研究的问题是可以用实证科学加以证明的，德育研究是能够走向实证化的。同时也告诉我们，德育理论研究必须坚持科学实证与理论思辨紧密结合，这是德育理论研究的一个发展趋势。
五、实践研究成为德育理论的重要来源
20世纪以前，学者们对德育的研究，主要限于纯理论的研究，很少通过实践研究德育理论。20世纪，学者们非常重视对德育进行实践探索，通过有计划、有目的的实践，总结、验证、修正、发展、完善德育理论。综观20世纪德育理论的形成、发展，大多都运用了实践研究的方法。
第一，形成德育理论。在20世纪的德育研究中，一些学者的某些理论观点是在实践中将实践经验经过抽象、概括，上升到理性认识而得出的。柯尔伯格的公正团体教育的理论和方法就是这样形成的。从1974年开始，柯尔伯格及其学生和同事在学校进行公正团体教育的实践。1980年柯尔伯格总结了公正团体教育的理论和方法，发表了《中学民主和为了公正社会的教育》一文，初步形成了公正团体教育的较系统的理论。
第二，验证德育理论。20世纪一些较有影响的德育理论，虽然创立的方式不同，但是其创立者都将其理论付诸实践，在实践中接受检验。例如纽曼将其社会行动德育理论贯彻到威斯康辛州麦迪逊的一所中等学校的课程“社区问题方案”之中，纽曼等人编写的《公民行动技能：中学英语—社会研究课程》已作为全国教材，在美国学校德育中产生了较大影响。麦克菲尔的学会关心德育理论的一个最大特点是将理论落实到学校德育实践中，尤其是落实到课堂教学实践中。为了实践和检验他的理论，麦克尔还为学校道德课程编写了一套别具一格、深受欢迎的教科书——《生命线》。该教材在英国两万多名学生中进行了应用，接受实践的检验。
第三，修正德育理论。任何一种德育理论都不是完美无缺的，都需要在实践中不断得到修正。正如柯尔伯格所指出的：“早期我把心理学理论应用到教育实际时，所采取的观点发生了偏差，直到最近五年，我亲自参与了建桥中学的附属学校所实施道德教育方案后，才有了修正。”（注：郭本禹.道德认知发展与道德教育——柯尔伯格的理论与实践[M].福州：福建教育出版社，1999.200.）柯尔伯格在对以色列莱麦特·耶第迪集体农庄的中学进行研究性访问时发现，这所学校坚持集体精神教育，培养学生的集体责任感，强调个人对团体规则的尊重和依附。这种教育方法有效地促进了学生的道德推理水平的发展。以色列集体农庄中学的实践帮助柯尔伯格修正了他自己最初的道德教育观念和方法，形成了民主教育的观念，提出了公正团体策略。
第四，发展德育理论。在20世纪的德育理论研究中，学者们还将通过各种研究方法获得的理论放在实践中去发展。例如，在实证研究基础上产生的道德讨论模式，虽能促进学生道德判断的发展，但是，该模式在对促进学生品德的全面发展，特别是将学生的道德判断转化为道德行为方面存在不足。所以，道德认知发展理论学派的学者们在道德实践中发展了另外三种方法，即模拟(simulation)的方法、指导学习(didactic study)的方法及观察和参与(observation and involvement)的方法。实践研究使认知发展德育理论更趋全面、完整，缺陷得到了弥补。
总之，德育理论的实践研究，一方面可以不断创新德育理论，使德育理论体系更加丰富，另一方面还可以使德育理论不断得到检验、修正，使德育理论更加科学。同时，还可以使德育研究的成果得到应用、普及和推广，更好地发挥德育理论为德育实践服务的作用，克服德育实践的盲目性。因此，可以想见，理论研究与实践探索相结合将是德育研究的一个发展趋势。
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