从生态学视角看课堂教学活动，本文主要内容关键词为：生态学论文,教学活动论文,视角论文,课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近半个多世纪来，随着生态环境保护和可持续发展观念的逐步深入人心，人们越来越多地谈论自然生态对于我们和后代至关重要的意义，也很自然地将来源于对生态系统的认识和理论应用到各个学科领域、渗透到日常生活观念当中。生态学的概念、观点和方法越来越多地被借用、移植和发展，生态学成为适用越来越广泛、越来越普遍的一种新型方法论和伦理观，这和同样源自生物学研究的进化论的提出、推广甚至一度泛滥呈现出相似的阐释和应用历程。“生态”这个词汇的日常含义也由研究生命系统和环境系统间的相互作用的规律和机理的“生态学”开始衍化，被更多地赋予“生态平衡”“良性生态环境”“可持续发展生态系统”这样的正面含义，“生态”代表了“绿色”“舒适”和“人生”，例如“生态农业”“生态小区”“生态住宅”等等。
早在1976年，美国哥伦比亚师范学院院长Lawrence Cremin就在《公共教育》一书中提出“教育生态学”(Educational Ecology)的概念，几十年来从简单借用生态学概念到消化、吸收、发展，逐渐形成了学科雏型，开始能够以教育生态学自身的概念和方法与传统教育学初步接合，提供新的教育学研究视角和学术工具。而近年来，更时常有一些教育工作者提到“课堂生态”这个新词汇，但是，对这个新词汇不假思索的喜好并不能说明大家对“课堂生态”的词汇涵义以及与传统教育学概念的接合进行过认真的思考。这种新词汇脱口而出的现象既说明生态学的概念与课堂教学规律有着某种尚未被明确的契合和理论移植的可能，又暴露出这种语焉不详的新概念或多或少含有一些学术思潮兴起时难免带来的似是而非的“思想泡沫”。因此，如何在这个提法尚未被滥用和误读前及时以生态学的概念、观点和方法对“课堂生态”进行正面的、理性的探讨，有一定的现实意义。
一、“课堂生态”何以成为一种“系统”
现代的课堂教学是由分散在一个或多个学期中的一些教学单元组成的，一节课的时间基本固定，不同科目的课堂教学有组织地穿插起来。虽然单个科目片断进行的课堂教学我们可以在观察时前后连贯起来，看作一个相对连续和稳定的过程，但是课堂教学基本上还是一个间歇、交替进行的过程。对于学生而言，各门学科的课堂教学是一种多进程的、断续的、交织的过程，缺乏稳定性和连续性。相反，虽然许多生态系统呈现出季节的交替，一些个体或种群甚至有一定时期的休眠现象，但其进程始终是连续的，大多是渐进的。因此，从一般生态系统的标准看，所谓的“课堂生态”欠缺一些称其为“系统”、与生态现象和生态规律进行类比的基本条件。
然而，如果在研究中我们可以逐渐地扩大外延，直到——
1.将学生的德、智、体、美、劳以及其它各类科目的课堂教学作为整体视为一个促成学生全面发展的大型的课堂教学活动；
2.将比较直接影响课堂教学进行的内容、方式、效果以及教学进行过程中的主体间关系和互动形式的课堂教学的外围活动包含进来，如预习、备课、作业、考试、学习交流、师生交往等等；
3.将其它比较间接影响课堂教学的活动和基本无关的活动视为课堂教育活动的“无机”环境生态因子。
——这样，我们终于能够得到一个相当广义的整体的“课堂教学活动”的新概念。在这个“课堂教学活动”概念下的“课堂生态”，应该可以基本看成一个相对独立的生态系统进行考察了。
正是在这个意义上，以生态学的观念和方法重新审视原本已经非常熟悉的课堂教学及其外围活动，我们应该还可以看到许多传统研究视角容易忽略甚至视而不见的东西。
二、“课堂生态系统”及其“生态规律”
将广义的课堂教学看作一种生态系统之后，就有可能在展开讨论时将课堂教学活动中的各种概念一一纳入生态学的既有概念之中，例如，我们可以采用以下一组借用概念来观察课堂的教学生态：
种（个体）：个体的学生、教师或教学管理者；
种群：各种正式或非正式的学习、教师或教学管理者结成的群体；
群落：因某种教学目的集合起来，包含不同种群的更大群体。例如：各个科目教学所涉及的不同类型个体群的集合；
食物链：知识、技能和多项素质的习得链条；
物理生态因子：某种固定的物理性因素，如各类教学设施；
化学生态因子：与课堂教学不直接相关的师生活动，例如其家庭活动、假期旅行等；
生物生态因子：其他相关的学生、教师或教学管理者的个体或群体活动；
人为生态因子：教材和课程制定，各类教育法规、管理规章及其实施，等等。
显然，任何两种系统都不具备完全的可比性，所以这样的类比有其合理性，可是从另一个侧面推敲又无疑存在一些牵强、值得商榷的漏洞，但对于某种给定的研究目的，我们可以就其中的主要矛盾，选取最适合的生态模型，借用一组概念来进行观察。针对研究对象的不同，我们还可以用另外一组完全不同的概念通过另一个视角来观察研究课堂教学生态，概念组选择依据的是研究时所关注的主要矛盾在于哪一个方面。
从课堂生态系统的视角出发，我们看到的课堂教学活动不再是单调的“教——学”关系，而是包含了各类个体、群体与多维生态因子的动态组合和互动，各类生态群体与生态因子的力量波动、消长与平衡，能量（教学情绪和兴趣等）和物质（知识和技能等）的传递与循环等等。课堂活动中的每一个个体和群体都在其中获取其期望的价值实现，有竞争、更有协同和依存，具整体性、更具多样性和开放性。
在课堂生态系统中，也可以观察到与一般生态学规律相似的一些现象，例如：
耐度与最适度：学生对学习内容进行复习巩固时，以习题的方式反复联系是一种常用的方法，但对于同一内容，学生进行习题联系时有一定的耐度范围，超越范围的习题量都不利于学生有效掌握课程内容。对于不同类型的学生来说，他们适合的耐度范围不尽一致，同时，也会有最适合各自情况的习题量，也就是他们各自的习题练习的最适度。教师在布置课后练习的时候应当将练习量控制在大多数学生的共同耐度范围中，同时应当针对耐度范围和最适度明显偏离平均值的“特殊学生”单独制定适合的习题量，保证学生可以充分掌握课程内容，同时不致于产生腻烦的心理。这一生态规律的要求与学习心理学的结论也很接近。
限制因子：当某一生态因子对个体的作用达不到个体需要的最小量时，即使其它生态因子的作用量都非常适度，个体的正常生长也会受到明显的限制，在这种情况下这种因子起到了限制因子的作用。比如在初次接触一门全新课程（比如微积分）时，有的学生会“摸不着门”，即使照着例题或老师、同学的示范照猫画虎地完成了作业，也没有领会新课程的一般思维方式，解题当然也就不具备应变能力，换一个题型就无从下手。这时，对新的思维方式的理解就成为学生的学习限制因子，怎样借用多种手段使学生思维“开窍”，要比用大量的习题让学生“熟能生巧”要重要的多。
生态位(niche)：在某一资源维度上，一个种能够占有一定的生态链位置，称为这个种在这一资源维度上的生态位。因为同一生态位上的种之间会展开激烈的正面竞争，因此没有两个种可以稳定地占据同一生态位。在资源特别缺乏的情况下，会造成生态位的泛化，个体适应力提高，但种间竞争加剧；在资源特别充裕的情况下，会造成生态位的特化，种间竞争缓和，但个体适应力降低。在课堂教学活动中，不同的学生也占有各自的“生态位”。比如，在体育课上，不同的学生扮演着优胜者、参与者、跟随者、旁观者、落后者的角色，从学生心理成长的角度来看，他们受到的影响和锻炼是各自不同的。但是，不同的课程一般可以给同一个学生不尽相同的角色，不同资源维度镶嵌中生态位的多样性使得他们在课堂教学中得到丰富多样的心理经验。因此，如果得到普遍重视的课程类型过少，学生之间可以“攀比”的内容就变得单调，势必有一些学生成为“常胜将军”，而有的一直抬不起头来，这对他们的心理成长都是没有益处的。在课堂教学活动中过分强调“主科”“副科”的差别，会使部分学生或者才能得不到发挥和承认，或者很少体验到失败和落后的滋味，因而造成生态位泛化，学生间在几门“主科”上畸形竞争，对其心理成长造成负面影响。反之，重视学生的全面素质培养，对学生的“副科”、文体、课余表现给予充分肯定，都可以使学生在心理成长中得到更加全面的体验和锻炼。
食物链：教师在教学活动中单向式的“独白”受到众多有识之士的批评。教师的“独白”式教学是现今教育理论一种典型的实践形态，其根源也可以归结于现行的教育生产方式，即知识／技能的“食物链”体系。在现行的知识／技能“食物链”中，知识／技能通过“实践者／实验者——学科专家——学科普及／教育专家——教材——教师——学生”的链条传递，层次分明，难以越雷池一步。处于知识／技能食物链顶层的学生与处于食物链底层的实践者／实验者相去甚远，获得知识／技能的方式也迥异。然而，学生接受教育之后的归宿，最大量的乃是成为这个链条底层的实践者／实验者，用自然界的生物打个夸张一点的比方，就是吃奶长大的小狮子最终要求的角色却是成为自身能够进行光合作用的绿色植物！这就不难理解为什么有这么多的毕业生踏入社会时会出现众多的能力上和心理上的适应问题，他们惊觉：自己十多年来学到的知识除了一些最基本的写作、计算机或英语等技能外，几乎不能帮助自己什么；自己适应社会的种种“法宝”，最管用的倒是在课堂之外学到的一点“野路子”，待人接物、大胆创新，都是与现今课堂教学几乎绝缘的内容。许多社会成功者（包括许多著名的科学家、企业家）得意于自己年轻时如何的逃学、退学，尤其突显了现今教育实践遭遇的尴尬。
三、向“自组织系统”回归
耗散结构理论之父普利高津曾深刻反思现代科技：“今天的科学正在使我们世界降格。几代以来的愉快和惊奇的泉源，在它的一触之下，变得干涸；它所触及的一切，都失去了个性。”现代工业文明所造就的整个社会文明体系都同样染上了现代主义的痼疾，为了达到工业化生产的目的，要求标准化、整齐划一、专业分工，排斥个性和自然。现代的教育理论和实践也不能例外。
人类的教育实践源于动物亲子间的技能传授，可以说是人类先天具有的一种重要行为类型。从原始的技能传授、婴幼儿学习本能起步，人类的教育活动逐渐完善、复杂、专业化，产生专门的教育组织和教育职业者。然而，直到工业文明的影响力笼罩一切前，整个教育活动的组织和演进都是一个自然的、贴近人性的、有亲和力的过程，从希腊思想家师徒思辩、孔子带领门徒游学天下、古代书院的长者以身作则，直到近代书塾的塾师发蒙，教育活动的参与各方其实都不仅仅是简单的、职业的教学关系，而是存在着丰富而复杂的人际关联和交互关系，他们形成的不够整齐划一的系统却表现出较强的自组织特性。
所谓“自组织”，是指事物（系统）不是由于外部的强制，而是通过自己内部的组成部分之间的相互作用，自发地形成有序结构的动态过程。自组织存在于所有层次的耗散结构之中，即：系统远离平衡态；向环境开放并与环境进行物质和能量的交换；系统中存在着非线性的相互作用和自催化环节。
而由于工业文明一方面对接受“标准化”培训的批量人才有不厌的需求，有批量的工商技术知识需要以最直接的方式灌输给未来的技术工人、工程师和企业家、银行家，另一方面又给教育的理论和实践带来了专业分工的理念，于是，教育日益成为标准化地批量生产科班教育人才的一大产业。学生面对的不再是可以海阔天空地讨论人生、社会、自然问题的“夫子”，而是语文老师、化学老师和音乐老师等等只按照固定的教材和大纲讲授各自学科的专职教师，他们从进入师范学院开始就属于自己的学科，“忠于”学科，没有义务和权利过问学生在本学科之外的层出不穷的问题和念头，即使政治思想教员也不例外。例外的是班主任，但班主任同时也是某一科的专门教师，通常情况下实际的功能是能够让自己班级的学生在自己的一门课上表现出更大的热情、投入更多的时间和精力。在升学、高考的指挥棒下，与此无关的副科教师自觉收敛，课堂教学活动愈加背离现代教育理论家设想的、教育政策制定者精心设计的对学生展开全面教育的大目标。教育的整个系统简化为一种工业化的机械系统，成为受升学率指标指挥的封闭的“人才”制造生产线，其组织结构和过程是外部强加的，基本丧失了自我演进的内在机制和动力。
后工业技术的进步和后现代思潮的兴起，使整个社会和文明开始向“后工业化”的自然的可持续演进的自组织化方向回归。
在技术进步方面，最突出的表现是互联网的应用和迅速普及。互联网络的形成和发展，本身就是典型的自组织系统的演进范例。有了互联网，学生获取知识、解答疑难的途径空前广阔，古板、滞后的教材、学校和教师已经很难拖住学生的后腿，他们可以在网上形成自己的社区、文化、语汇和思维方式、审美情趣，与天南地北，不同背景、不同年龄、不同国籍、不同信仰、不同性别、不同经历的朋友自由交流、较量。网络的无中心化、多进程、跨时空互动等前所未有的沟通特性给新的一代提供了全新的机会和几乎无限的可能性，学生在这里可以学到的、可能学到的东西，令人惊喜、惶惑。课堂教学活动的实践和理论，在教育信息化的潮流中必然会产生革命性的巨大进步。
在社会思潮方面，“生态”“自然”“多样性”从新潮的思想成为新一代的常识和根深蒂固的“先天”理念，连同社会的审美趣味和伦理标准也发生了重要的转型。普列高津所惋惜的“几代以来的愉快和惊奇的泉源”正越来越得到大众的理解和认同，这个曾经被“降格”的世界回归的进程从普列高津本人那里已经开始。
四、“深生态学”思想与教学绩效评价
生态学思想萌芽于东西方思想先驱们对于自然法则和美感的领悟与敬畏，体现了顺应自然，人与自然和谐相处的愿望。而现代生态学的兴趣则是出于走出人类工业文明困境、寻找人类长久持续发展的现实考虑，其出发点是人本主义。然而，生态哲学的不断发展并产生了两种迥异其趣的对立思想，一些分支关注超越人类利益以外的全球整体生态成员的平等利益，远离人本主义出发点走向另一端，从1970年代开始形成新的“深生态学”(Deep Ecology)思潮。激进的深生态思想家对启蒙主义的“人性觉醒”的立场展开反动，在另一个高度上回归到更早的东西方思想先驱们敬畏自然的“宗教情绪”中。他们从生物多样性的内在价值出发，摆脱“物种偏见”，主张人类的价值等同于（如果不是更低于）稳定了的整个生物群落的最低等生命体。这种生物中心主义在基本价值观上对人本主义传统形成挑战，其根源在于是否以坚持人类利益优先作为生态保护的前提。
对于考察课堂教学生态而言，是否以可定量的教学绩效为出发点和评估标准，成为主张何种程度的课堂教学生态“多样性”的思想分水岭。主张“规范”课堂教学生态的论者，无论其内部在如何评估教学绩效上有怎样的分歧，必然不会同意“顺其自然”让师生以互联网的非中心方式随心所欲地组织未来的课堂教学形态，让学生自己去发现事实，认识自然、社会和人生。现今关于“素质教育”“学生减负”“研究性学习”等方面的种种歧见，比较激进的和比较“保守”的两端，隐然合乎深生态学和浅生态学各自的思想取向。
教学绩效定量评估的正面作用和负面影响各有多大？“好学生”的标准、成功的教育的标准究竟是什么？教师和学生在教学活动中应当担当怎样的角色？归根到底，教育的根本目的何在？由于稍嫌过早地谈论起了“课堂生态”这个字眼，由于概念借用的关系很自然地、又更嫌过早地卷入深生态学引人深思但又令人困惑的“反人类”意蕴之中，这些可能永远不会有令人完全满意的答案的问题，就这样早早地出现在只是希望“生态”概念给实际的教学活动带来一些有益启示的人们面前。从这一点看，在“课堂生态”这个名词被广泛引用之前，还需要再三深思。