对教育科学理论体系建构的反思，本文主要内容关键词为：理论体系论文,科学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-1610(2001)02-0025-04
唐德海先生在《有色金属高教研究》2000年第一期上撰文批评我曾经在《高等教育学研究的偏向》一文中的观点（见1999年第十期《上海高教研究》），时距那篇文章的写作已有两年。回想起当时的写作动机，无非是初登高等教育研究之门，未观其堂奥，满怀希望自己的从业之学能尽早成熟，在社会科学这一知识群落中拥有郑重的一席之地，而不至于使高等教育学这一年轻的学科流于泛泛之谈，为学术同行所诟病。当时简单的想法就是应该多研究些理论，少谈些问题。有了坚实的理论做后盾，那么谁也无从怀疑这门学科的合法性。
按潘懋元先生的观点，“一门社会科学的学科，可能有三种相互联系的不同体系：第一，理论体系；第二，知识体系（经验体系、工作体系）；第三，课程体系（教材体系）”。虽然“高等教育学的专著与教材已出版了多部，但尚未形成完整的科学理论体系。所以，它还不是成熟的学科，或者说，是一门正在走向成熟的学科”[1]。潘先生的言下之意，理论体系的形成与否为判断一门学科成熟与否的最主要标志。
理论体系的建构不唯独是高等教育研究者的宿愿，也是所有教育研究者长久企盼的目标。很难想象一个没有任何理论依托的学科其发展将是什么前景。因此几乎所有的社会科学都将理论视为其天然的合法性依据。我国自80年代中叶，教育学摆脱了意识形态的束缚走上科学化道路，学科的自主性问题被提上议事日程。教育研究者期待教育学研究摆脱教育政策的阐释体系的羁绊，而在科学理论的建构方面有所成就。叶澜教授在《关于加强教育科学“自我意识”的思考》一文中写道，“从基础学科的角度看，要解决的核心问题是提高教育科学的基础理论水平，要追求重大的具有世界水平级的突破”，[2]所谓学科的“自我意识”就是90年代社会科学规范大讨论中一再提及的“学科自主性”问题。教育学不再受到政治权力场域的直接支配，拥有了独立发展的空间，它一方面要逐步完善起本学科的自律机制，建立起知识共同体的学术规范，另一方面渴望做出巨大的理论贡献。这是当时的教育研究者普遍拥有的紧迫心态。在此背景下，对教育学旧有框架、理念和研究方法进行批判性检定的“元教育学”也随之兴起，这是一门学科从外部性向度向内部性视角转换、趋向理性思维的必然结果。“元教育学”适应学科发展的需要，绝非空穴来风。
然而，步入90年代，元教育学遭到一些学者的批评，认为这种“元理论”只会空言托钵，游戏概念，在如何建构理论体系这一关键问题上，王顾左右而言他，并没有提出建设性的意见。加之90年代的教育改革如火如荼，使教育研究者忙于改革对策的制定，无暇顾及体系之建构。元教育学沉寂下来，教育科学理论体系的建构工作也趋于停滞。国外的教育理论研究也建构不多，问题研究成为教育研究的主流，大河内一男等日本学者甚至将“教育学”定义为关于“教育问题的一门科学”。[3]他们认为教育事实并不先验地构成教育研究的对象，唯当其被做为一个问题提出来时，才有科学研究的发端。国内一些学者走得更远，认为现在教育研究已经从“学科体系时代”过渡到“问题取向时代”，原有“‘体系意识’指导学科建设并不是一条行之有效的和十分合理的途径，而应当采取‘问题取向’的模式”。其目的“不是学科的知识积累或学科体系的完善，而是为增进、更新、深化和扩展对特定问题的认识，从而有助于人们对该问题的解决”。[4]这种“问题取向”的意识在实践中确实成为学者们的主导倾向，面对紧迫的教育现实问题能够积极做出回应。然而，如果没有任何教育理论的指导，凭什么来解决棘手的现实问题呢？是依靠行政指令、价值判断还是转借其它学科的理论？因此，“问题研究”的倡导者继而将“问题”这一概念泛化，也指涉“重大的理论问题”，最终仍然回避不了理论建设的难题。
众所周知，50年代院系调整之后，某些社会科学学科（如政治学、社会学）被当做伪科学而取消，另一些学科的研究基本上处于一种非学术的意识形态规范的支配之下，教育学属于幸存下来的学科，其合法性只有依赖于意识形态方得以确定，毫无学术自主性可言。教育理论科学化进程就此中断也情有可原。70年代末、80年代初被取消的社会科学得以重建，在较短时间内确立起自身的学术规范和自律机制（当然尚有待完善），理论研究和问题研究齐头并进，呈现百家争鸣的繁荣局面，而同样解决了外部性束缚获得学术自主性的教育学却在理论研究方面步履维艰，只有元教育学做无奈的旁观。也许教育研究者会争辩，其他社会科学早就有成熟的理论体系，只有在中国中断了，现在它们可以凭籍西方的学术资源得以重建。至于教育学在西方，其身份认同也悬而未决。
新近以美国社会学家沃勒斯坦为首，综合了多国多学科学者的力量所撰写的《开放社会科学——重建社会科学报告书》，[5]站在当代史的角度，回顾了18世纪自1945年社会科学的体制化进程，评述了二战后社会科学发展所遭遇的重大理论疑难，提出打破原有学科界限、放弃以国家为主的分析框架，重建社会科学的要求。这份报告高屋建瓴，视野开阔，对近代以来社会科学发展的路径予以清晰的解析，在此类研究中达到了较高的学术水准。然而，这个报告却只字未提教育学发展状况，仿佛教育学游离于社会科学的建制过程之外，对其他学科的知识增长并不构成警示意义。难道研究教育的教育学的重要性甚至不如研究蛮荒部落的人类学吗？
美国学者霍金斯(Keith W.Hoskin)在讨论“教育学与学科规训制度缘起的关系”时写道，“教育学不是一门学科。今天，即使是把教育视为一门学科的想法，也会使人感到不安和难堪。教育学是一种次等学科(subdiscipline)，把其他真正的学科共冶一炉，所以在其他严谨的学术同侪眼中，根本不屑一顾。在讨论学科问题的真正学术著作当中，你不会找到‘教育学’这一项目”，“教育学界没有多少个响当当的名字可以装模作样，难怪总得背着自卑的情结”。“教育学自然已经成为教师培训的工具性科目，东拉西扯地掺进其他一些学科的理论。教育学和商科一样，都只是各种真正学科的大杂烩”。[6]这也许不是霍斯金的个人观点，但至少代表了其他学术同行乃至一些教育研究者自己对教育学的看法。在整个世界范围内，教育学学术性之低，学术声誉之差，似乎只从其他学科索取理论、概念、方法而无所回报。
教育学难堪的处境最终聚焦的一个问题是：教育学到底能否建构出自己的高水准的理论体系？对于这个问题，自从现代教育学的始祖赫尔巴特起就已经试图建立一套科学的理论体系，但其唯心的、思辨的、演绎的成分最终影响了其理论的科学性。继他之后，不断有教育家和教育研究者尝试这项工作。然而，至今为止，所有教育理论的科学性都经不起推敲。在19世纪末期，社会科学的主干学科如政治学、经济学和社会学才在大学里得到制度化（设立讲座、开设课程、授予学位），而在此前，康德、赫尔巴特等人已在大学里公开讲授教育学，19世纪早期，教育学首先在美国的大学获得制度化。[7]教育学学科的制度化进程远早于其他社会科学，那么是什么原因致使教育学的地位与其研究对象的重要性如此不相称，甚至连是否能称上一门“学科”教育成为问题？
沃勒斯坦在对社会科学进行反思后认为，“对学者而言，重思(rethinking)争议问题是相当正常的。当重要的新的证据推翻了旧有的理论和有关预测无法成立时，我们就会被迫去重思我们的前提。但是，除了这种常规性的重思以外，我认为我们还需要否思(unthinking)。19世纪的社会科学，因为它的许多预设是误导的阻碍性的，对于我们的心智有着太强大的控制”。[8]那么，教育学在理论体系建构中困难重重，其根本阻碍是否在于我们预设的教育学研究的前提是虚假的？我们是否在行不可能之事？
我认为目前教育学理论建构有这样几个前提性问题值得重思甚至否思：一是实证主义的社会科学观；二是指涉价值的先验理论；三是日常论题对科学抽象的遮避。
第一个问题是所有社会科学都曾遇到过的。17、18世纪建立起来的自然科学，在19世纪初叶终于大获全胜，取得了至尊的地位，并在语言上得到反映：科学成为真理的代名词，科学被界定为“对于超越时空、永远正确的普遍自然法则的追寻”。[9]19世纪得以建制的社会科学受这种经典科学观的影响，有意识地给自己规定了一个任务，那就是去“追寻超越于任何公认的或演绎的智慧之上的真理”。[10]人们试图借用自然科学方法获得能经受经验确证的社会规律。教育学无疑也受这种唯科学主义思潮的影响，认为教育学的任务就是通过对教育现象的研究，发现教育的规律，在理论上即表述为唯一的真理性知识体系。至今，我国的绝大多数教育研究者仍持此种观念，认为“真正的理论是带有普遍性的，我们要使整个理论体系显示出更强的解释能力和预测能力”[11]，“强化教育理论本身的科学性，就要充分发挥教育理论对教育实践的解释与预测两大功能”[12]。教育学背负着有效的解释和精确的预测两项重任，不堪其荷。这种实证主义的社会科学观在20世纪初的西方科学发达国家即已受到批判，科学哲学家波普尔便斥之为“拥自然主义的学说”[13]，其特征是妄图找到所有社会现象的规律，对社会施加完全的控制。
实证主义科学观完全无视社会现象与自然现象的性质差异，忽略了人的主体参与对社会过程的能动作用，即使是自然科学也不能做到纯客观。哥本哈根量子力学学派根据不存在完全独立于认识者操作的纯客体的发现，提出了“测不准原理”，从而动摇了自然科学客观性的法则。在社会科学中，即使是利用自然科学方法最成功的经济学也没有完全履行解释和预测两大功能。战后，凯恩斯经济学使资本主义国家从经济衰退中复苏，从而获得至高声誉，然而，它强调“宏观”，忽略“微观”，对随之而来的通货膨胀束手无策，因此凯恩斯经济学派受到弗里德曼等经济学家的挑战而最终被货币主义学派取而代之。美国社会学家丹尼尔·贝尔在回顾二战后西方社会二十五年来的发展状况时，强调要对社会科学的极限加以认识：(1)一种理论或模型，必是对现实的一种简化，它不可能穷尽现实的全部多样性及其变化；(2)社会科学问题时常依特殊情况而转移；(3)即使在物理世界中，大多数事件也不完全是决定论而是随机的。[14]
因此，我认为社会科学包括教育学所谓的科学理论并不是唯一的、万能的真理性体系，而是一个行之有效的解释框架。指望以一个理论体系穷尽所有社会规律只是科学主义者的假想。
打破了这个假想，接踵而来的另一个相关问题是：如果没有一个趋近于真理的理论体系，那么，教育研究的使命和意识何在？思考这个问题，应该先从确定教育学为何种知识类型的方向入手。德国学者哈贝马斯在此方面做了极有价值的工作，他将所有的社会科学知识分为三种类型：第一是包含了一种技术认知旨趣的经验—分析知识，这是一种可能预见性的知识，通过理论适用于现实而获得确立；第二种是包含了一种实践认知旨趣的历史—阐释知识，这种知识命题的有效性意识不是通过观察而是通过对意义的理解来实现的，在阐释过程中总是存在着指涉价值规范的“预先理解”；第三种知识是包含了一种解放认知自趣的以批判为导向的科学知识。[15]
按这种划分方法，教育理论应横跨前两种知识类型。实证主义教育科学观的短视之处在于它试图建立一种教育技术学的规律系统，而忽略了教育学不可能做到绝对价值无涉，有关教育的阐释学体系是多种多样的。为什么我国有些教育研究者津津乐道于实证主义教育学，关键在于中国教育学获得其学科自主性不久，以往的研究大多是以教育理念代替教育概念，以概括价值判断代替科学研究，只有教育阐释学没有教育技术学。这种现象在国外也存在着，大河内一男等日本学者在所著的《教育学的理论问题》一书中，把“教育科学”（什么是教育）和“教育思想”（如何教育）严格区分开。[16]我国也有学者痛感教育研究“事实”与“价值”不分的症结，如陈桂生教授就努力将教育研究划分为“科学教育学”和“实践教育学”两大块，前者主要指“采用分析的、归纳的、定量的方法对教育进行实证—实验研究，回答‘教育是什么’的问题”。因为“迄今为止，严格意义的实证—实验教育科学研究成果相当有限，还不足以构建科学的教育学陈述体系”。[17]
所以，教育研究的发展思路可规定为：既反对实证主义关于构建一个唯一真理性体系的假想，又要开展实证的科学研究，从而建立起多种多样的有效解释框架，衡量的标准是该理论是否阐明了对一些关系新的理解，是否规定了可检验的命题，或者是否产生了一种实质性影响，推动了事物的进步。有关教育的技术学必须坚持科学实证的严格立场。随着现代尖端技术的应用，理论已不再是一些观念或辞藻，而是一些可以加以检验的真命题。举例而言，教育理论界有“教育要受一定的社会经济、政治、文化科学制约，教育要适应社会发展”这一外部规律之说。这一命题的关键词“制约”、“适应”语义模糊，并没有描述清楚两种变化关系，既不可证实也不可证伪，因此它不是一个真命题，而只是一种“引导性叙述”。在教育论著中，这种“引导性叙述”俯仰皆是，却很少能落实到现实操作层面。所以，这样的命题并不构成教育技术学意义上的科学陈述体系。
但我们不能就此而否认上述这个命题的合理性和教育学有建成科学理论体系的可能性。在某种意义上，教育学是一门人学，它需要根据不同的社会价值规范做出应然判断。一些学者认为教育理论贫困的原因在于没有自己一整套统一的概念、范畴和术语，所以他们试图做出统一的界定和规范。我认为这样做不可能也没有必要，教育理论可以有多种多样的阐释形态，关键是能否达成主体间的共识，并在实际操作中有效。所有的社会科学都不可能绝对做到价值无涉，而达至同一理论、同一话语。曾为逻辑实证主义学派维也纳小组成员的奥地利哲学家纽拉特一语中的，“我们不能奢望一劳永逸地提出一个具有完整结构的‘通用术语’，这种术语永远处于形成之中”。[18]换句话说，社会科学的语言并不能完全转换成精确的数学式符号，通过逻辑运算，层层推理，建立一个无可辩驳的理论体系。
而值得注意的是，教育理论研究并不能因此而陷入一种“各言其是”的随意阐释状态。我认为教育学尚未建立起一套完善的学术评价机制，教育研究者缺少学术自律，不遵循统一的学术规范，自由言说，莫衷一是，导致理论研究的语言学混乱。对于热点问题的追逐，不是出于学术研究的内在要求，而是急于争夺话语权。所谓的研究对象并未经过科学的建构，实际上是新闻媒体或政府机构设定的日常论题，并没有经过研究者自己的理性建构，判断其是否能够被抽象成科学研究的对象。因此，教育研究者的一些论断只是在日常话语的平面游移，很难向纵深层次拓展。如此这般，何谈科学理论体系的建构？因此，中国教育理论界不要急于统一话语的定义，而是要搭建一个有规则可循的对话平台，在这个平台上达到有效沟通和理解，最终建立一个资源共享的知识共同体，提高理论研究的水准。
收稿日期：2001-05-07