教师与教育哲学，本文主要内容关键词为：哲学论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1674-2087(2011)01-0001-05
长期以来，教育哲学成为哲学家的专利，局限于概念的、范畴的玄思与逻辑推理，使教育哲学成为哲学家的“自娱自乐”，远离着教育实践，失去了观众——广大的教师。谈到教育哲学，一线的教师首先感到的是深奥、空洞、没有用，故对教育哲学不热爱，也不想学。即便有教师认为教育哲学很重要，但也认为哲学晦涩、艰深，担心学不会，更不知道何时需要哲学，如何运用哲学。那么教育哲学是否只是哲学家的“专利”？一线教师是不是需要教育哲学，为什么需要教育哲学？教育哲学对他们有什么价值？怎样学习和研究教育哲学？这些都是学习教育哲学之前必须解决的，它关系到教师对教育哲学的理解，影响他们学习教育哲学的动力。
一、教师为什么需要教育哲学
教师需要教育哲学，因为教育活动蕴含着哲学，不了解教育哲学，就无法很好地从事教育活动。正如美国教育哲学家奈勒所说，“那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是好也好得有限，而坏则每况愈下”。[1]
我们从事的教育活动，表面看来，很具体，很操作化，它与高深的教育哲学，似乎扯不上任何联系。我们在从事这些具体活动的时候，也没有刻意地以某种哲学理论为指导，很多的活动都是一种惯习，自然而然。这些活动表面看来是不自觉的，但只要我们不断地追问，其背后都有一个哲学的假设。例如，如何对待学生？有人认为必须严加管理，甚至不惜使用惩罚；有人认为要尊重学生，不仅不能惩罚，甚至不能批评，主张赏识教育。为什么同样是管理学生，会有截然不同的做法呢？根本就在于所持的人性观、教育观不同。前者把人性看作恶的，人性中“有不安分的种子”(赫尔巴特)，教育就需要依靠外在的灌输、约束和管理；后者把人性看作善的，教育就是人性的一种自然涌现，因此，要尊重学生，满足人性发展的需要。再如，为什么有的教学强调死记硬背，有的教学强调主动建构？这与对学生在教育过程中地位的认识有关，也与所持的知识观有关。前者认为，知识是客观事物的反映，知识是客观的、唯一的、普遍的，不以人的意志为转移的，所以，知识无法创造，只能记忆，如果不是死记硬背，最后的也是有意义记忆。后者认为，知识是人对事物的反映，人的主观经验不同，其对事物的反映不同，因此，知识是主观的、个人化、情景化的经验建构。在这种知识观看来，没有僵死的普遍的知识，知识都是个人建构的。其实，任何的教育活动，无论是有意还是无意的，只要我们不断追问，其背后一定是哲学的问题。教育行动如何，取决于我们的哲学选择。我们的教育行动之所以没有意识到背后的哲学问题，是因为我们更多的是靠缄默知识、靠经验行动。我们缺乏明确的反思意识，这并不等于说我们的行动没有哲学依据。
教育活动需要哲学，还因为教育是一种价值选择与判断。教育与“教唆”同是“教”，但教育有“育”的引导，使其区别于“教唆”。“育，养子使作善”。育是一种教人为善的价值引导，这使得教育不是一种技术，而是一种指向善的伦理关怀活动。教育在于追求一种美好生活，引导学生成“人”。任何的教育都是施教者认为的“好教育”，都体现着他们的价值选择和判断。什么是“好教育”，成“人”应该追求什么，成什么样的人？对这些教育问题的回答，是由教育哲学来完成的，教育哲学有助于教师的价值选择和判断。没有哲学思考的教师，是一个盲目的教师，虽然做了，但不知道为什么这么做，做得对与错、好与坏，也无从判断。这样的教师就是奈勒所说的，“好也好得有限，而坏则每况愈下”。
正因为教育活动背后都蕴藏着哲学问题，所以，从事教育活动者不能不学习哲学，哲学能使一个教师变得更好，工作变得更有智慧，更有创造性。教育哲学对于教师的价值或功能在于：
第一，反思教育实践背后的理念。哲学不是一堆哲学知识，不是哲学家言论和思想的汇集，哲学更是一种审视和反思的态度。教育哲学也是教育者走入教育生活、进行教育活动的一种姿态。教师不只是寻找“我怎么做，做的方法和策略”，而还要思考“我为什么这么做，这样做的理据何在？这个理据合理吗？正当吗？它反映了一种什么样的教育追求、教育信念？……”反思是哲学的本性。教育哲学作为教师的一种反思生活，就是不断地追问“为什么”，在追问中反思“我做的是不是合适”，“我应该怎么做”。在日常教学中，教师凭借的是经验，是个人的实践知识、缄默知识，“知其然，不知其所以然”。教师做了，不知道为什么这样做，做的道理何在？教师只追求怎么做得更好，追求一些技术和细节上的问题，即便是我们现在进行的教学反思，也只是反思一些具体的操作细节，不追问和反思行动背后的理念和思想基础。其实，理念决定行动。改变行动，必须从改变理念开始。教育哲学的反思，直指实践经验、教育方法、技术、策略赖以存在的前提和根基，也即不断追问教育实践经验、技术与方法背后的本源性追求，它使我们的教育之思触及教育之根，回到教育的原点，直抵问题的实质。对教育理念的反思，能够使我们超越经验的狭隘性、褊狭性，以整合的观点来认识教育、回到教育的原点，提升教育实践的品质。
第二，明了教育的价值和方向。奈勒说：“个人的哲学信念是认清自己的生活方向的唯一有效手段。如果我是一个教师或教育领导人，而没有系统的教育哲学，并且没有理智上的信念的话，那么我就会茫茫然无所适从。”[1]教育的行为是一种有意识、有目的的行为，其目的性和意识性不仅表现在“我知道我在做，我是为了一定目的而做的”，而是要知道“我为什么这样做？我这样做是要追求什么？我追求方向的正当性何在？”教育哲学作为一种规范，就是要为教师的行为提供指导和帮助，但这种指导不是操作性的技术和方法，而是一种发展方向和原则。教师的教育行动需要明确“好教育的标准”是什么，其教育行动，就是努力实现“好教育”。但这种好教育的标准，不是教育哲学家强加于教师的，而是教师的内在标准，教师不是某一哲学家思想的实验场，而是自己内心信念的执行者。教师是自我信念的主体，而不是他人思想的被动执行者。因此，每个教师都需要有自己的教育信念，有自己的教育哲学，有自己的教育追求，有自己对好教育的判断。教育哲学对教师来说，是教育者的个人哲学，是教育者自我生成的教育哲学，是教育者的教育信念和教育追求，它对教师从事思想深刻和目标明确的教育活动至关重要。一个没有教育哲学的教育者，如同一个没有信仰和追求的人一样，其教育活动必然是盲目的，教育生活必然是暗淡的。
第三，创造和生成教育智慧。哲学就是爱智慧，既有过程中的爱智追求，又生成了爱智的结晶——智慧。哲学的目的就是通过爱智，生成智慧。教育是一种创造性活动，教育对象的个体差异性、过程的动态性、环境的复杂性，决定了教育没有固定的、统一的方法和技术，教育必须是一种个性化的艺术。教育中的某种方法，适合于特定情境下的某个教师，但不会适合另一情境下的另一位教师。现代性主导下的教师培训，过于注重技术和方法，而忽视了理念和哲学的思考，很容易使教师成为一种工匠或技师。教育哲学不能提供技术，不能教我们怎么做的步骤，但它有对于“好教育”的思考，教师基于“好教育”判断，综合教育场景、学生的特点和教师个体的人格，实现自己的教育创造。因此，我们在现实中也看到，教师的专业越发展，那些有成绩、有造诣的教师，他们就不会再醉心于纯粹的“方法和技术”，而是有着对教育哲学的强烈需求，有对自己行为背后理念的反思，有自己的教育主见，有属于自己的教育创造、教育风格、教育智慧。一个有着哲学思考，把握了教育灵魂的教育者，一定是教育活动的反思者、批判者和创造者。
尽管教育哲学对于教师确立教育理念，反思教育实践，进行教育创造，非常重要。但客观上说，教师对教育哲学的认可和重视程度不高。这其中的原因是多重的、复杂的，既有教育哲学自身的原因，也有教师本身的原因，还有社会发展的原因。从哲学自身来讲，长期以来，我们把哲学知识化，哲学成为一门知识学科，成为哲学家思想的汇集。传统的教育哲学偏于思考原则性的“大问题”，而远离了教育生活和教育实践，使教师在教育哲学中看不到自身的身影，也看不到自己的工作，自然也不会关注哲学。教育哲学就成为少数哲学家的专利，失去了广大的教师。就教师自身来讲，现代的教师教育在现代性的视野下，追求工具理性，失去了价值关怀。教师只追问“什么样的方法最有效”，而不深究“什么叫有效，追求什么的有效”，我们在寻求有效的教育技术之时，疏于对“好教育”的价值思考。在这样一个技术化、功利化的时代，这些思考甚至显得迂腐，甚至被教师讥笑。从社会来看，当今的社会是功利化的社会，是一个精神贫瘠、价值失缺的社会。哲学在功利化的社会没有立足之地，教育哲学自然也不会成为教师自觉的精神给养。
教育呼唤教育哲学，从事教育活动的教师必须学习教育哲学，尤其是在当今教育哲学缺失的时代，教师学习教育哲学更为紧迫和必要。
二、教师怎样学习和研究教育哲学
教育哲学是个复合词，一是哲学，二是教育。这就决定了学习和研究教育哲学必须具有双重素养：哲学与教育。哲学是一种思想体系、一种思维方式。教育既指一种理论，还指一种实践活动。对教师而言，教育哲学不是简单地记忆哲学结论，在教育实践中“套用”，而是对教育活动的一种哲思，是哲学对教育的滋养和提升。正如有学者指出的，“一个教育哲学家本质上是一个精通教育并走出教育走进哲学王国的人，而不是一个精通哲学并走出哲学走进教育王国的人”，[2]这是教师的教育哲学与哲学家的教育哲学形成的不同路径。
与哲学家研究教育哲学相比，教师学习和研究教育哲学长处在教育，短处在哲学，尤其是哲学素养较为欠缺，因此他们需要增强哲学素养。哲学是教师进行教育哲学思考的工具，不具备哲学素养，就不具备分析教育问题的工具，谈不上对教育的哲学思考。所以，教师学习、研究教育哲学，要增强哲学素养，然后才能以哲学的立场、思维和方法，透视教育实践，分析教育问题，提升教育哲学理论。故学习和研究教育哲学，需努力做到以下几点：
第一，学习和研究哲学理论，锤炼哲学思维。教育哲学首先是哲学，教育哲学是哲学的应用学科，二者是母与子的关系。哲学与教育哲学的关系，决定了学习和研究教育哲学，必须以学习和研究哲学为前提。哲学是教育哲学的给养，是思考教育哲学的工具。尽管哲学不是哲学知识的堆砌，但它首先表现出来的就是哲学家关于哲学问题的论断，我们学习哲学，就要面对这些哲学理论，但学习哲学不能是哲学理论的记忆，而是要走进哲学家的心田，学会和哲学家对话。哲学重要的不是结论，而是过程，在和哲学家对话中学会“做哲学”。所以，康德说，不是“学哲学”，而是“做哲学”。哲学不是思想教条，哲学是人的一种思维方式，学习哲学理论，虽然面对的是理论，但我们要把理论还原为一种思维、一种对话，学习理论，审视理论，挑战理论，形成自己的认识。
哲学理论的学习，有以下方式：(1)学习哲学教科书。哲学教科书不是哲学思想，是对哲学及其基本问题的认识。哲学教科书，把我们领进哲学的大门，走马观花，略知一二，但要真正领略哲学的思想，还需要后面几种方式。(2)学习哲学史。哲学不同其他学科，哲学是就是思想之间的批判、扬弃和超越，哲学就是哲学史。学习哲学，要了解各种思想之间内在的逻辑，展现其思维的历程，就是要学习哲学史。学习哲学史，对我们既是“学哲学”，又能从中体验“做哲学”。(3)研究各哲学流派的思想，进行比较研究。哲学是以流派而成型的，哲学不应该是东说说，西说说，自相矛盾，而应该自成体系，成为一个学派。哲学各流派之间思考的问题，乃至思考方式都不一致，但都有其合理性，多有借鉴意义，我们要精深研究哲学流派，但不能局限于一个流派，要钻进去，同时也要跳出来。开展各流派之间的比较，找出他们思考问题的共同点和不同点，在比较中，作出自己的选择，形成自己的判断。(4)专事于某一哲学家思想的精深研究。哲学是由一个个哲学家的思想支撑的，学习哲学，最原始的方法，就是研究某个哲学家的思想，其途径就是学习哲学家的著作，形成和哲学家的深入对话。(5)开展以问题为核心的哲学研究。虽然哲学家的见解各异，但他们讨论的哲学范畴多是相同的，只是他们对不同范畴的理解不同。我们可以以某一哲学范畴，或哲学问题为核心，如对“自由”、“民主”、“正义”、“权利”等研究，在比较哲学家对这些范畴理解的异同之时，更多地要考察他们思考问题的独特性，从中受到思维的启迪。
第二，走进教育实践，体验教育生活。不同于传统教育哲学只关注教育的一般问题、普遍问题，强调其抽象性、思辨性，当代教育哲学日益走向实践哲学，实践性成为教育哲学的首要特征。[3]实践性不仅意味着教育哲学要为实践服务，更意味着教育哲学的主题不再只是抽象的一般性教育问题，而是教育实践中产生的问题，是教育实践中的困惑，是急需要解决的问题。传统的教育哲学，研究教育的一般问题，建立教育的形而上假设。虽然教育中的形而上假设，是教育活动的根基，对教育实践活动很重要，但毕竟有着较大的距离，教育哲学不关注实践中的问题，导致对教育实践的指导不力。现代教育哲学转向实践，面向实践中的问题，寻求问题背后的原因，反思问题的根源，从根本上去解决问题。
传统教育哲学研究教育中的形而上问题，使得教育哲学更多的是一种遐思，是一种抽象推理和理论演绎。这使得哲学家即便是没有教育实践，没有教育经验，凭借着哲学的头脑和素养，照样可以做出教育哲学。它同样使一些教育哲学研究者，脱离教育实践，把教育哲学做成书斋里的学问。尽管这样的学问，也是教育哲学，但缺乏生命力，也不受教育者的欢迎。
当代教育哲学走向实践哲学，这意味着研究者必须走进教育实践，参与教育实践，体验教育生活，丰富教育经验。不参与教育实践，没有教育生活的体验，不感受火热的教育改革，无法发现教育实践中的问题，就不可能生成有价值的教育哲学。
教育实践是一个宽泛的概念，不仅包括自己的教育实践，也包括他人的教育实践，既要总结自己的教育经验，也要善于观察和研究别人的教育经验。教育哲学关注教育实践，体验教育生活经验，并不在于实践和经验本身，而在于经验的背后，善于分析经验背后所折射出来的观念，分析这些实践活动和经验背后隐含的理论，检验其合法性、正当性以及与教育实践之间的适切性。必须注意的是，对教育经验的分析，不能就教育论教育，教育是社会的重要组成部分，哲学也是时代的精华，时代精神的反映，教育哲学自然要体现时代和社会发展对教育的需要。所以，教育哲学不只是教育的哲学，也是时代的社会哲学。
第三，学会反思与批判，创造教育者的教育哲学。教育哲学是反思之学、批判之学，反思与批判是教育哲学研究的基本方法。
“学习和研究哲学，并不是一般地‘面向文本’、‘面向现实’和‘面向自我’，而是在自觉的反思取向中实现这种‘三面向’。因此，只有培养和训练自觉的反思取向，才能从‘三面向’中提高理论思维能力和提升哲学理论境界”。[4]教育者要学习和研究哲学理论，要深入教育实践。但学习哲学理论不是为了掌握哲学知识，深入实践也不是为了获得感性经验，而是为了在理论中反思，在实践中反思，最终改变个人旧的教育观念，形成新的教育观念。
教育哲学的反思，要指向三个层面：第一，反思教育经验、教育惯习、教育常识。黑格尔说，“哲学的特点，就在于研究一般人平时所自以为很熟悉的东西。”[5]经验和惯习，是习以为常的，人们按照经验来行动，但却很少有人反思行动的适切性，追问“为什么这么做”。对教师来说，支配其行动的不是显性的教育理论知识，而是由其经验形成的缄默知识、实践知识。反思教育经验、教育惯习、教育常识等，是教育哲学反思的开始，也是最艰难的。第二，反思教育实践背后的理念。教育行动是一种有目的的行动，就在于每一个教育活动，都受特定的人性观、价值观、知识观、社会观的支配。反思教育实践，重要的不是面向教育操作中的细枝末节，而是要直指实践背后的理念：这种实践反映出的是什么理念，这种理念的正当性、合理性，以及与当代社会发展、教育改革要求之间的适切性，这种理念是否适合，问题何在，如何改正？等等。教育哲学研究者参与实践的目的，不仅在于认识实践，更在于变革实践，但它的变革不是表层的、操作性的，而是深层的、思想性的。第三，反思教育的基本理论和教育思想。思想反思是哲学反思的根本。教育哲学的反思，既要追问和反思教育发展历程中的根本问题，如教育本质、教育目的、教育价值、教学观、德育观等，还要进一步超越教育，直指根基的人性观、价值观、知识观、道德观等。后者是对教育理论前提的反思。教育哲学的最深刻的反思，就像对教育理论前提的质疑和挑战，这种反思，最终就变成哲学的问题，回归到母学科的哲学反思。
哲学的反思特性决定了它的批评本质和批判精神。哲学本质上是批判之学，没有批判，就没有哲学的发展。一部哲学史就是思想之间的批判史，这种批判既可以指向思想本身，更深刻的则指向这些思想的“前提”。“前提”的批判是一种“清理地基”式的批判，一种新理论的产生，必须建立在这种地基式批判的基础上。
反思既需要于正面总结和理论提升，也需要深刻的批判。这种批判不是“就事论事”，而是指向事情背后的思想、理念。批判教育经验和教育常识中的集体无意识，使隐含的观念得以呈现；批判教育实践背后的观念与实践之间的恰切性、时代性，使之发现教育中的深层问题。批判指向教育常识、教育实践，目的是对教育者进行理性启蒙，使其从陈规陋习中、从蒙蔽中解放出来，彰显教育者的主体性和创造性。职业的教育哲学批判，还指向一种教育理论、教育思想的前提假设，建立新的教育理论、教育思想。批判不只是为了批判，更不是为了“推翻”。在批判中，蕴含着选择和建构。一种观念、思想、理论，为什么是有问题的、是不恰切的，在回答这个问题的时候，已经蕴含了批判者的理想建构。所以，教育哲学基础在反思、在批判，但根本在建构，在批判中建构新的理论，明确教育的方向和标准，实施价值引导。
哲学的批判不是一种人格的攻击，而是一种思想的批判。在人格意义上，批判一种思想，恰是显示这一思想有值得批判的价值。因此，哲学批判是一种“带有敬意的批判”[4]。长期以来，在我国的特殊语境中，批判被政治化、意识形态化，批判就是“攻击”，批判就是“打倒”，被批判的思想，被认为是不正确的、“腐朽的”，是要被“清理”出去的。这种批判的惯习，不利于哲学的“批判”。因为任何的哲学都是一种“合法性偏见”，每种思想都不能代表真理，都必须被其他思想所批判，哲学的发展，依靠的就是思想间的批评。没有批判，就没有哲学的发展，也就没有哲学。批判是哲学发展的灵魂。我们当今开展教育哲学研究，首先要对我们“批判的惯习”加以批判，形成正确的批判观念，开展正确的思想批判。
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