谈“主观理论”下的两种教师培训模式及其启示，本文主要内容关键词为：两种论文,主观论文,启示论文,教师培训论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“主观理论”(native theory)或“实践理论”最早由德国认知心理学家格若本(Groeben)和斯切尔(Scheele)在1977年提出。所谓“主观理论”，是指潜藏于教育实践工作者心中，有关其实践工作的一套知识、技能、信念、态度与价值体系，它由许多认知元素所累积，其中包含知识、思想、目标、计划、期望、信念等。它的基本假设是把教师看做知识的主体，教师在教学过程中能生产并验证教育实践工作的理论，所以每一位教育实践工作者即教师都拥有各自的“主观理论”。虽然教师的“主观理论”和一般客观的科学理论在结构和功能上有很多相近之处（例如在推论与反省的假设，论证的逻辑、效度等方面），但它与一般客观的科学理论的外显性不同，教师的“主观理论”是内隐的，必须应用重建的技巧（如内省的“大声思考”，retrospective"loud thinking")使其通过语言、文字、图形、绘画等各种呈现媒介而在教师的教学过程中显现出来，对教师的教学行为起着主导性的影响。
教师“主观理论”的改变代表着教师教学知识和教学技能的发展或修正。但是在教师进修和培训中如何才能促成教师内隐的“主观理论”改变？对于这个关系到教师进修策略的问题却产生了两种不同的看法，也相应出现了两种教师进修和培训模式，并且对70年代以来的教师进修教育的发展产生了很大的影响。下面就谈谈教师“主观理论”影响下的两种不同的教师进修和培训模式。
一、“交换途径”(exchange approach)的教师培训模式
“交换途径”是德国心理学家黑科浩森(Heckhausen)等在1976年提出的。黑科浩森假设教师的所有行动都遵循着理性或直线的逻辑进行着，并且完全被他们自己的认知因素所决定。他认为客观的科学理论优于教师的主观理论，而且认为教育实践工作者所拥有的主观理论只有用另外一种有效的科学理论加以替代时，教师的教学行为才能有所修正和改变。也就是说，影响教师教学行为的是一组外在的、复杂但有理性化结构的决策模式。这一模式又包括直线进行的四个决策步骤或行动成分(action components)：第一步，知觉到某一问题情景，并决定问题情景是否存在。第二步，根据预期的目标结果检查该问题情景，但并不介入其中。第三步，检查一种预期行为的结果。第四步，检查、评价该结果是否符合努力与成效的平衡，以决定该行为是否为有效的策略。
“交换途径”的教师培训模式认为，教师的教学行为或决策行为中的行动成分都可以单独分开来逐一指认，并且可以通过个别检验来确证其是否有缺陷来决定是否需要进行改进。有缺陷的决策步骤或行动成分就可以采用有效的科学理论替代或交换它们。因为“交换途径”的假设是，客观的科学理论比教师内隐的主观理论更能促成有效的教学。根据这一假设，教师进修教育的功能就是协助教师以有效的科学理论交换他们的主观理论。
“交换途径”影响下的教师进修课程通常遵循以下的设计步骤进行：第一步，通过教师主观理论的内省揭露，并与相对应的科学理论的理念、原则和结构相比较，让教师知觉到自己教学上的问题、弱点，也就是让教师指认出其主观理论中有缺陷的行动成分。第二步，教师知觉到自己教学上的问题、弱点或有缺陷的行动成分之后，将会有主动加以替换的强烈动机，此时适时呈现有效的科学知识和技能，给教师提供可替代性的教学行动策略。第三步，设计简化的训练情景，指导教师应用、练习所选择的教学行动策略，并提供适当的反馈，使教师能改进其教学行动策略，并能在熟悉之后将新的教学知识和技能迁移到实际教学之中。
“交换途径”的理论对德国20世纪70年代各教师进修机构中进修课程设计有很深的影响，甚至80年代以后也被英美的教师教育学者（如Joyce & Showers,1981;Pintner,1987）公认为“最有效的在职进修模式”。
乔斯(Joyce)与休沃(Showers)在1981年研究许多有关教师训练的报告后指出，有效的教师继续教育应包含以下四个必要的阶段：第一阶段重视教育基本理论或原理原则的呈现，理论和应用策略应清楚描述，并尽可能让教师参与。第二阶段利用录像带示范或现场演示，使教师产生具体的印象。第三阶段是在模拟或真实教室情境中实际练习所学策略，并给予教师反馈指导。第四阶段是强调给予教师持续性的帮助。
佩特(Pinter)在1987年调查了200个教师在职教育与训练方式及其效果之后，也归纳出最有效的教师在职教育与训练方式的五个特征：第一，呈现一种教育理论、教学技能或策略。第二，示范与模仿。第三，模拟练习与实际教室情境的练习。第四，提供结构性和开放性的反馈。第五，应用性的训练。
上述乔斯与休沃的四个阶段和佩特的五个特征实际上都完全反映了“交换途径”教师进修课程的设计步骤与基本精神。
“交换途径”进修理论的问题在于把教师看做被教导、被改造的对象，而非主动学习与自我创新的主体。“交换途径”的理论同时也隐含着教育理论与教育实践分离的意义，以及研究者与实践者间的阶层关系。
二、“行动研究途径”(action-research approach)的教师培训模式。
《国际教育百科全书》把行动研究定义为由社会情景（教育情景）的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，所进行的反思性研究。行动研究最早是应用于社会科学领域的一种研究方法。20世纪30年代后期，许多社会学家和教育学家开始对行动研究产生兴趣，后来被一些学者引入到教育领域，一些学者对行动研究的思想作了深入地研究和阐发。阐述得比较系统的有美国社会心理学家勒温(K.Lewin)，他将行动研究作为一种问题解决策略的目的、方法和步骤。到了50年代，行动研究的思想开始被广泛地介绍到教育领域，柯雷(M.S.Corey)是“教育行动研究”的主要倡导者。50年代后期行动研究在教育领域日渐衰落。但是到了70年代以后，由于诸多的原因，产生了教育理论和实践相结合的迫切需要，行动研究再次受到教育界的青睐，代表人物为70年代英国“教师即研究者”运动的倡导者，如斯坦浩斯(Stenhouse)、约翰·埃利奥特(John Elliott)等。行动研究对教师进修和培训模式产生了很大的影响。
教育行动研究的教师进修模式要求教师对其教学实际采取探究的态度，并遵循行动研究历程的逻辑。教师从中澄清教学的实际问题，了解现象，获得领悟，并将此教学知识和能力上的改变应用于教学实践。教师可能发展出新的方法与技术，也可能从所探究的资料中建构新的实践知识和理论。到今天，行动研究已成为了一项声势浩大的国际性理论运动和教育研究中一种重要的研究方式。
教育行动研究模式中深植着变革的概念。事实上，寻求教育实践变革与进步就是教育行动研究的首要特征。约翰·埃利奥特就大力提倡教师应自其教学实践中建立实践（主观）理论，而内隐的实践理论则应借助于教育实践行动不断地被呈现与验证。
换句话说，教育行动研究模式中的教师——研究者是从自己的角度出发，经由自己的反省、思考与实践行动来修正或改变自己所持有的主观理论，而不是在课程专家、教研员等外在因素的控制下，用另外一种被宣称客观、有效的科学理论去替代“有缺陷”的主观理论。所以“行动研究途径”强调的由教师自己不断地把新的理念、知识、信念、价值整合到现存主观理论中的发展性历程，不同于“交换途径”的替换历程。
“行动研究途径”的教师进修模式承认教师为知识论的主体，能够产生实践理论知识，也能主动加以验证并进行重建。这一观点显著地改变了最近二三十年来教师进修教育与教师专业发展的概念。
除了上述有关教师主观理论或实践理论改变模式的比较之外，科若斯(Kroath)在1989年根据实际经验提出的补充说明更清楚地阐明了教育行动研究途径的教师进修模式的价值：第一，教师的主观理论通常存在于各种不同的表征方式，例如语言，图画或隐喻等，教育行动研究的报告呈现也有相应的各种方式。第二，内隐的主观理论必须先被知觉与显露出来，而后才能被修正或改变。从内隐表征到外显表征的转换，可凭借正式的内省与重建技术，也可透过现象学所谓“加括号”或“暂置括号”(Einklam merung)或“客观自我观察”(distant self-observation)而进行转换。第三，主观理论所转换成的外显程度（如复杂程度、深度、完整性等）与其改变的可能性之间并无必然的关联。其中还涉及教师本身专业成长的动机、自我反省与自我接受的能力、身体力行的意志等因素。第四，协同行动研究小组成员协助教师将其内隐的主观理论呈现出来。
三、小结
“交换途径”与“行动研究途径”两种有关教师主观理论改变的理论观点主导着教育改革政策与教师进修教育发展的方向。“交换途径”促成了教师进修教育的“机构化”(Institutionalisierung)或集中化(Zentralisierung)发展，其教育改革方向通常是自上而下，或者遵循“研究—发展—推广”(RDD)的模式。所谓机构化或集中化是指教师进修教育活动主要由国家所认可的教师进修机构（包括教师进修或研习中心、大学教育学院或教育研究机构、师资培训机构、教育行政机构等）所决定、规划、提供与考核、教师参加进修与培训基本上是被决定、被规范的，而不是基于专业发展的需求，我国的教师进修教育长期以来主要是受到这种“交换途径”进修模式的影响。
“行动研究途径”的进修理论引发教师进修教育中的“去中心化”(Dezentralisierung)、“以教师为焦点”(teacher-focused)和“学校本位”等发展趋势，促使教师进修活动由各种进修机构转入校园与教室之中。20世纪70年代以来，教育行动研究在英国地区成为教师进修与专业发展模式之一，可以说也是受到了此种进修理论的影响。到80年代以后又融入反思取向的教师教育思潮，强调教师自我发展、自我反省的精神，而成为主要的课程发展与教师进修模式。
从以上的比较分析可以看出，教育行动研究是教师进修的模式，是教师研究的方法，也是知、行、思合一的教师专业成长方式。事实上，教育观念、教育思想、教育理论的产生并不是理论工作者的专利，没有教育生活感受，就不可能有新理论生长点和感性材料。从教师的教学工作而言，教育行动研究可以激发教师对生命与教育工作的热情，并使这种热情能持续下去，是以教师为主体的真实而有价值的知识产生方式。它是以改进自身实际工作为首要目标，符合从应试教育向素质教育转变过程中教师行为变化的要求，强调研究过程与行动过程的结合，为教师在素质教育实践中解决各种复杂的问题提供了一条有效的途径。
当前我国正处于教育教学改革的关键时期，新课程改革的进一步深化需要教师具有较高的专业素质水平和技能，这对传统的教师进修模式是一个很大的挑战。传统的“交换途径”式的教师进修模式使教师成为被教育、被训练的对象和被动的知识接受者，教师失去了追求专业成长的主动性，也就不可能认识到终身学习的必要性。参与教育改革研究或实验的第一线教师必须真正地使自己成为研究者，而不仅是按他人意图而行的操作者。必须培养教师将教育改革主动变为自己内心认同的、自己理解的工作。如此，教师便能有意识地调整观察和操作的角度，倾注自己的教育思想、意图于观察和实验之中，从而使教育改革受教育者内在的逻辑、内在的本性的制约，并在教师的思维中得到反映，同时也使教师的专业素质得到提升。所以面对新课改的逐步深入，必须先要加强“学校本位”或“个人本位”的在职进修，通过“行动研究途径”的教师进修模式，让教师在参与新课程研究与发展中充分了解新课程，掌握教材教法，然后才能在其教学过程中协助学生获得最有效的学习，教育的知识和理论也可以经由教师所完成的教学个案研究报告的累积而形成，教师的专业素养也才能真正得到发展，教育教学改革也才能取得更大的成效。