回归生活：学校德育政策的视界转换，本文主要内容关键词为：视界论文,学校德育论文,政策论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
梳理与反思改革开放以来我国中小学德育政策，我们发现尽管中小学德育努力服务于国家政治与市场经济，但是，实际效果却并不十分理想。伴随着新一轮基础教育课程改革，生活世界这一重要价值取向明确进入到德育政策中，这一重要的理念为德育政治功能与经济功能合理发挥提供了可能，同时，也让人们更加关注德育的个体性功能，最终实现人的德性和谐全面蕴育。
一、突出政治功能与经济功能的德育政策发展脉络
改革开放三十年来，德育功能围绕着服务于国家政治与市场经济不断调整，希望德育能为国家和社会作出应有的贡献。1979年9月，《教育部印发全国中小学思想政治教育工作座谈会纪要》明确提出中小学德育是“区分社会主义教育与资本主义教育的重要标志”，从意识形态角度对中小学德育进行了定位。不过，1981年6月，十一届六中全会通过的《中国共产党中央委员会关于建国以来党的若干历史问题的决议》调整了“教育必须为无产阶级政治服务”的方针。而且，1983年出版的《邓小平文选(1975-1982)》对邓小平1978年4月的《全国教育工作会议上的讲话》进行了原则性修改，将原讲话中“更好地为无产阶级的政治服务”改为“更好地为社会主义建设服务”。①P1271984年10月，十二届三中全会《中共中央关于经济体制改革的决定》突破了过去纯粹计划的发展模式，提出了建立自觉运用价值规律的计划体制，发展社会主义商品经济。因此，《国家教委关于颁发“全日制小学思想品德课教学大纲”的通知》提出“四有”的“共产主义事业接班人”，《国家教委关于印发“中学思想政治课改革实验教学大纲”（初稿）的通知》改为“四有”的“建设人才”，《小学德育纲要（试行）》和《中学德育大纲（试行）》用的是“四有”的“社会主义公民”，而且从“接班人”到“建设人才”再到“公民”表明了德育服务于国家政治的不断调整，也显现出德育经济功能的初见端倪。1989年的“六四事件”以后，邓小平指出“十年最大的失误是教育，这里我主要讲的是思想政治教育”。随后，1993年3月颁布的《小学德育纲要》中强调小学德育“属于共产主义思想道德教育体系，是社会主义精神文明建设的奠基工程，是我国学校社会主义性质的一个标志”，而在1988年8月颁布的《小学德育纲要（试行）》中“属于共产主义思想道德教育体系”是放在这句话的最后表述的。与此同时，培养目标也作了调整，在《小学德育纲要（试行）》中是“为使他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，打下初步的思想品德基础”，而《小学德育纲要》中则改为“为使他们成为德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者与接班人，打下初步的良好的思想品德基础”，把“公民”改为“建设者与接班人”。其后的《中学德育大纲》也是如此。
1992年初，邓小平南巡讲话以后，十四届三中全会通过了《关于建立社会主义市场经济体制若干问题的决定》，非常明确地提出了社会主义市场经济的概念和发展方向。所以，1993年2月，《中国教育改革与发展纲要》提出“建立适应社会主义市场经济体制和政治、科技体制改革需要的教育体制”，明确要求教育要适应社会主义市场经济新体制，几乎所有的重要德育文件中都强调以邓小平建设有中国特色社会主义理论为指导。1994年8月，《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》指出“在科学技术迅速发展，社会主义市场经济体制逐步建立的情况下，如何指导学生在观念、知识、能力、心理素质方面尽快适应新的要求”。在市场经济的强烈影响下，具有积极参与意识的“公民”进入人们的视野。2001年9月，《公民道德建设实施纲要》颁布，它是建国以来第一个以政府为主导、以公民为主体，专门从公民角度提出的道德建设实施方案。不过，对德育的政治功能丝毫没有放松。2001年10月，《教育部关于印发“九年义务教育小学思想品德和初中思想政治课课程标准（修订）”的通知》等文件，仍然强调该课程“是我国社会主义性质的标志”。2006年3月，《中共教育部党组关于学习胡锦涛总书记讲话精神切实加强社会主义荣辱观教育的通知》强调进行荣辱观教育“一定要从培养社会主义事业合格建设者和可靠接班人的高度出发”，在“接班人”前增加了“可靠”以示强调。2006年6月，全国人大常委会第二十二次会议表决并通过了《义务教育法（修订草案）》，“草案”中首次明确义务教育的目标是培养“四有公民”，不再保留前两次审议草案中关于“社会主义事业建设者和接班人”的表述，总则中第三条规定义务教育为“培养有理想、有道德、有文化、有纪律的公民奠定基础”，但是，在9月正式实施的《中华人民共和国义务教育法》还是延续了“为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础”的提法。这也表明了人们仍然对合理把握德育的政治功能与经济功能存在着疑虑。
二、去生活化影响德育功能的有效发挥
虽然国家非常重视中小学德育在社会主义物质文明与精神文明建设中的重要作用，但无论是德育的政治功能，还是经济功能的合理发挥，都面临着一些问题，而其中远离生活是导致问题产生的极为重要的因素。在国家利益高于个人利益的社会本位思想影响下，人存在的终极价值是为国家和社会服务，从而导致个体被弃掷到我们的视野之外。抽象化的无处不在的国家压抑与贬损个人的生活世界，人们在丧失了生活意义的同时，不再叩问作为人的终极目标，导致简单机械地服务于国家和社会要求，以体现德育之社会价值。与之相合，德育被制度化的学校从社会中分隔出来，并进一步导致“教育不再和流动的生活共生共长，而只是被用来传达所谓永恒的知识，教育不再关照个体的生命成长，而只是考虑为社会提供更多具有统一规格的劳动者。”②P26现实中生活世界的失去与教育对生活世界的抛弃达成共识，正如有学者所描述的那样，“教育之所以能够脱离生活世界是因为有一个世界从生活世界中脱离出来，而学校教育恰恰最能体现这一世界的精神实质并为其提供最佳的服务，因此学校教育正是借助于与这个从生活世界中脱离了的‘世界’的相依相存性而从生活世界中脱离出来”。③这种共契遮蔽了德育中的生活世界，同时将德育从生活世界中抽出，并自我建构出一个僵化的知识世界。此种德育追求使得学生在学校书本中接触到的世界和他所处的生活世界在很大程度上不一样甚至是对立的，于是学生也就形成了两套伦理原则与行为方式，一套为了学校内部生活，一套是为了校外生活，导致学生德性与人格的严重悖离与异化，严重影响了德育政治功能与经济功能的良好发挥。
需要我们警醒的是，一旦“离开了参与社会生活，学校就没有道德目标，也没有什么目的”。④P134脱离生活的德育过程充满着美好道德言辞的说教和记诵，但是却缺乏对学生的心理、人格德性深入持久的浸润和蕴育，而这些空泛的德性说教不利于学生主体德性人格的形成，只会使学生变得越来越虚伪、越来越脱离生活实际，原来政策中设想的德育功能也无法落实。“人的存在从来就不是纯粹的存在；它总是牵涉到意义。意义的向度是做所固有的。它可能创造意义，也可能破坏意义；但他不能脱离意义而生存……对意义的关注，即全部创造性活动的目的，不是自我输入的；它是人的存在的必然性。”⑤P46-47传统的德育模式颠倒了生活与道德规范的关系，忽视了人的自然性和当下的生活，往往不顾及受教育者的实际生活背景和意义引领，政治要求与经济目标简化为单向的知识传授与灌输过程。在人为制造的封闭环境中，学生的主体性泯灭了，心灵被严重宰制，从而造成德育的低效乃至失效，甚至走向了德育的反面。德育的功能不仅没有实现，实际上在某种程度上已经走向了德育的反面，本身就与德性背道而驰，是以反道德的方式进行德育。这样的德育在相当程度上陷入空洞的言语说教和文本论证，把我们所认定的规则机械地传授给他们，所造成的后果甚至如一些后现代主义教育学者所言，“那些最充分‘掌握’了当代规范的学生，在理想、道德、情操、社会良知方面恰恰最为短视，最无见地。”⑥P150结果是，在文本表达与知识性检验中，德育政治与经济功能的达成度比较高，一旦付诸实践，其效果就会大打折扣。
三、回归生活的当代德育政策价值取向
德育政治功能与经济功能在实践中没有达到预期的目标，这引起人们的深思，如何解决这一问题，回归生活世界作为德育功能变革的突破口。德育政策对生活世界的关注，某种程度上得益于学术界一直以来对“生活世界”理论的孜孜努力。从20世纪80年代末90年代初开始，“生活世界”问题逐渐成为国内学术界讨论的热点，哲学、教育学、文化学、社会学等领域纷纷转向“生活世界”问题的探讨。有学者做过研究，从上个世纪90年代初至2004年，学术界对“生活世界”问题的研究基本围绕以下三个问题逐层展开：首先对西方“生活世界”理论的介绍、评价，其次对马克思主义学说中的“生活世界”思想进行挖掘，在此基础上，形成了色彩纷呈的“生活世界”理论。这期间在大陆发表的关于“生活世界”的论文有近50篇，专著、译著近15部。⑦尤其是到了世纪交接之时，德育理论界对生活德育问题展开了大量的讨论，从1999～2005年人大复印资料《G1教育学》所转载的德育论文来看，关于德育生活化问题研究的论文约80篇，占所转载德育论文总数的61.5%，关于其他德育问题研究论文约50篇，占所转载德育论文总数的38.5%。⑧专家学者对生活世界的关注不是为了提出一套抽象的德育原则与方法，而是在具有伦理指向的社会主义教育实践中，期望德育真正发挥其应有的作用与功能。回归生活世界的重要价值追求为我们反思德育提供了精神资源，让我们以“人”的视角去看待和要求学生，将其作为充满活力的生命个体，让学生在真实的生活世界中获得发展。而且，新一轮基础教育课程改革是一场充分借助专家学者智慧而进行的整体变革，大量专家参与到“品德与生活”、“品德与社会”、“思想品德”、“思想政治”课程标准研制过程中，并且研制组的组长都是著名德育专家，所以，生活世界这一重要旨向进入到德育政策中，成为当下中小学德育最重要的主导价值与核心追求，并对德育功能产生积极影响。回归生活世界意味着德育与生活两者密不可分，既在生活中培育学生德性，反过来德育也要为学生的生活服务，为完整的人的发展服务，这就要求我们在生活世界中合理实现德育的政治与经济功能的同时，还要关注人之为人的德育个体性功能。
实际上，回归生活世界的初步意涵早就隐含在德育政策中，比如1990年4月的《国家教委关于进一步加强中小学德育工作的几点意见》要求“坚持教育与生产劳动相结合的原则，加强社会实践环节”；1995年12月的《国家教委关于进一步加强和改进中学思想政治课教学》中强调“社会调查和参观访问等社会实践活动是思想政治课教学的教学部分”。这些政策强调德育应该与劳动相结合、加强实践环节，实际上都是要求不能封闭在学校中进行德育，需要生活世界介入才能达成预期目标。进入新世纪，在课程改革的强力推动下，在学者们的强烈呼吁下生活世界的理念明确地进入到德育政策中。2001年10月，《九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准（修订）》特别强调在八、九年级删去了一些离学生生活较远的法律条文和一些史实及概念化、学生难于理解的教学内容。而新一轮基础教育课程改革的相关德育文件中更是非常重视生活世界，其中关于中小学德育的四个重要课程标准中都强调生活对于德育的重要价值，《品德与生活课程标准》的标题本身就强调品德与生活之间的密切联系，要求“在与儿童生活世界的联系中建构课程的意义”，《品德与社会课程标准》中强调“儿童的生活是课程的基础”，《思想品德课程标准》指出“初中生逐步扩展的生活是本课程建构的基础”，《思想政治课程标准》要求“注意学科知识与生活主题相结合”。其他非专业化的德育文件中虽然并没有像课程标准这么明确提出生活对于德育的意义，实际上都非常强调德育要回归学生的生活世界。2004年2月，《中共中央关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》要求“紧密结合全面建设小康社会的实际，针对未成年人身心成长的特点”。2004年3月，《中小学开展弘扬和培育民族精神教育实施纲要》中强调“坚持贴近实际、贴近生活、贴近未成年人的原则”，“坚持育人为本，重在实践”。与此同时，在各个课程标准中都强调“珍视童年生活的价值，尊重儿童的权利”，“学习做人是课程的核心”，“帮助学生学习做负责任的公民、过积极健康的生活”，要求德育应该为学生的个体成长服务，实现德育的个体享用之功能。
四、在生活世界中有效实现德育诸功能
日常生活世界是蕴含丰富价值和意义的世界，是人赖以生存和发展的广阔背景，任何试图脱离生活世界的德育实践，都将在抽掉生命的丰富性的同时，也抽掉德育自身的丰富性，从而丧失了灵性魅力，甚至失掉了教育对象。生活德育强调德育要回归生活，德育存在于学生的实际生活中，存在于师生的相互交往中。“道德源自于生活，道德产生的前提是人类长期的生活——生存实践。在长期的生活、生存实践中人类逐步形成了一种具有道德指向的生活方式，这也是人类所特有的生活方式。在这种生活方式中蕴含着具有道德内涵的社会文化和人的精神气质。”⑨生活世界为思考德育的发展走向提供了一种语境，是对多年来德育疏离生活的批判，不仅敦促我们努力追求德育本质与生命的回归，帮助我们在德育政策中处理好德育诸多功能之间的有效整合，让我们从人的发展角度更好地理解德育的功能，更为重要的是，还启发人们建构新的德育政策观，探索如何在真实的生活中发挥好德育的政治功能与经济功能，并努力着眼于德育的个体性功能。所以，回到生活世界就是回到人自身，而其对生活还原的目的，就是把属于人的一切内容和意义归还于人，也只有人的丰富性和完整性得以实现之后，德育功能才是合规律性与合目的性的，也才能找到坚实的实现基础和载体。
某种程度而言，德育功能实现只能在真实的生活世界中，在中小学德育政策的有效实施中，而不是在理论思维的对抗中，因为理论的拿捏可能永远也无法准确勾画出德育实践的生动要素与临场状态。“我们可以设想一个无道德的生活世界，却不能设想一个无生活的道德世界”。⑩我们要通过“有道德的生活”来学习德性，生活世界是德育能够促进学生个体多种品质形成的场所。让德育走向生活不是对德育功能的固定，而是在特定的情境中找寻更好的契机，在平凡的生活中突显出隐含的道德价值，实际上，也只有在真实的情境中，作为一种生活方式的德性成长，才能被赋予情感结构，这时才能去体验充满情感的鲜活的德性，德育才摆脱了枯燥的符号性存在。因此，德育的社会性功能与个体性功能对学生德性的合理影响以及它们之间的恰当张力状态只有以学生可以接受的方式，并在学生的生活世界中才能得以实现。随着政治文明与市场经济的深入发展，德育政策应该在已经重视生活世界理念的基础之上，进一步充分关注与运用它，在以人为本的生命关怀下，将其作为当代德育政策的核心要素，最大限度地发挥它们对德育功能发挥的积极作用。
注释：
①宋恩荣、吕达主编.当代中国教育史论[M].北京：人民教育出版社，2004.
②朱小蔓著.教育的问题与挑战——思想的回应[M].南京：南京师范大学出版社，2000.
③高伟.教育回归生活世界问题的再追问[J].当代教育科学，2005(16).
④［美］杜威著.杜威教育论著选[M].赵祥麟等译.上海：华东师范大学出版社，1981.
⑤［美］A.J.赫舍尔著.人是谁[M].隗仁莲译.贵州：贵州人教育出版社，1994.
⑥［加］大卫·杰弗里·史密斯著.全球化与后现代教育学[M].郭洋生译.北京：教育科学出版社，2000.
⑦王晓丽.近十五年关于“生活世界”问题的研究[J].社会科学战线，2004(5).
⑧杨炎轩.研究中心课题的转移：中国当代德育理论发展过程研究——以人大复印资料［G1教育学］(1981-2005)为研究样本[J].教育科学，2006(4).
⑨鲁洁.德育课程的生活论转向——小学德育课程在观念上的变革[J].华东师范大学学报（教育科学版），2005(3).
⑩王啸，鲁洁.德育理论：走向科学化和人性化的整合[J].中国教育学刊，1999(3).