论学生同辈群体的作用及其实现机制，本文主要内容关键词为：群体论文,机制论文,作用论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在学校教育实践中，不难发现，学生常常会形成不同的群体。学生为什么会形成不同的群体？这些群体对学生有什么样的影响？这些影响的作用机制是什么？本文拟对这些问题加以探讨。
一、同辈群体及其行为表现
学生之所以会形成同辈群体，从根本上来说，是为了满足其在家庭与学校中得不到满足的各种需要。就社会学角度来看，导致学生形成、加入或向往同辈群体的主要原因是对于平等的期求，因为“在家庭中，学生是受监护人；在学校中，学生是受教育者。这两种地位状况制度性地决定了学生与家长或教师不可能真正形成‘平起平坐’的关系。家庭生活过程与学校教育过程对学生来说都不可能是学生与家长及教师的真正意义上的平等磋商过程、民主决策过程及自由选择过程。即便是在所谓的‘民主型’家庭中和‘民主型’教师的班级中，这种状况也只有程度上的不同，而无性质上的区别。亲子及师生之间的所谓平等，说到底也只是作为公民的平等与人的平等，这种平等不可能取代或完全弥补亲子之间及师生之间的社会地位差异”[1]。进一步而言，作为制度权威所赋予的权力和角色身份，不论儿童是否接受，都从根本上决定了父母和教师在与儿童交往的过程中始终处于支配地位，这就决定了亲子关系与师生关系不可能是一种完全平等的关系。由于这种关系的不平等，导致了父母与子女之间、教师与学生之间不可避免地会产生一些冲突。有学者认为，冲突的形式大致可以分为目标冲突、认识冲突、情感冲突、程序冲突。[2]目标冲突是指个人或群体的价值观与高一级阶层的要求和目标之间的不一致，这种不一致可能会导致群体目标无法实现，从而，要么改变群体目标，要么改变个体目标；认识冲突是指个人内部或个人之间不一致的想法和思想，这种冲突常常导致个体的挫折感，并影响到个体的心理健康；情感冲突是指个人内部或个人之间不相容的感情或情感；程序冲突是指人们解决某一问题的过程之间的分歧。同理，由于受家长与教师的地位与身份的限制，决定了学生在冲突的过程中常常处于“受害者”的位置。这样，正如傅隆（Furlong,V.J）所指出的那样，在学校生活中受伤害特别严重的那些学生往往宣泄情绪，并向权威者挑战。但由于此类情绪表达方式受到禁止，于是，这些学生便寻求伙伴的支持，组成反学校的群体[3]，“这些孩子几乎把学校完全看作是我们给他们强加的一天天的、一小时一小时的任务……他们待在学校是因为他们不得不待在那儿……在他们看来，学校是‘那些人’让你做事的地方，是如果你不做或不做好，‘那些人’就会让你不愉快的地方”，[4]当然，上述观点似乎有点过激，但不可否认的是，在实际的教育生活中，确实存在着各种各样的学生群体。
不同的学生同辈群体具有不同的学生同辈文化。美国学者克拉克（B.R.Clark）将中学生的同辈文化分为三种类型：第一种类型是玩乐型亚文化（the fun subculture），其旨趣主要在于各种文体活动；第二种是学术型亚文化（the academic subculture），其关注中心在于学科课程的学习及学术性课外活动的参与；第三种是违规型亚文化（the delinquent subculture），其特征是回避乃至反抗整个学校教育过程。同时。克拉克将大学同辈文化分为四种类型：第一种与第二种分别为学术型亚文化与玩乐型亚文化：第三种是职业型亚文化（the vocational subculture），其取向在于谋求学历与就业技能；第四种是非顺应型亚文化（nonconformist subculture），其参照标准来自校外社会群体及其意识形态，对学校持批判态度，支持攻击性行为。[5]
在英国，对学生同辈文化的研究比较著名的有苏加曼（B.Sugarman）、默多克（G.Murdock）、哈格里夫斯（D.H.Hargreaves）及帕特里奇（J.Partridge）等人的研究。苏加曼将英国中学生文化分为两种类型，一种源于中产阶级成人文化，其特征是着眼于未来前程，控制现时欲望，承认并服从于成人权威；另一种源于劳动阶级文化，注重满足现时欲望，强调快乐主义，拒绝服从成人权威。[6]
默多克通过对中产阶级子女居多的文法中学（grammar school）与劳动阶级子女居多的现代中学（modern school）的学生文化的比较，发现学生文化的类型因学校的社会阶层等级而异。在现代中学中存在着反学校的学生文化，即强调对同辈群体的忠诚、男子汉的勇敢、独立性等。而在文法中学则不存在这种文化。原因在于中产阶级家长对其子女严加管束，即便子女的校外生活也处于其严格监督之下。[7]
哈格里夫斯与帕特里奇则各自运用参与式观察法对现代中学内部的学生文化进行比较。结果发现，学生文化因学生在学校的教育结构中所处地位而异，被分在能力高班（组）的学生多半形成亲学校文化（pro- school subculture），而被分在低班（组）的学生则多半形成反学校文化（anti- school subculture）。[8]
我国有学者认为，学生同辈文化的形成与发展受制于学生的年龄阶段、家庭背景、社会地位及学校内部教育结构等多种因素。因此，对于学生同辈文化的类型，应当而且也可以从多种不同角色加以区分和界定。比如，可以根据学生对学校文化的态度，将其同辈文化分为亲学校文化、非学校文化和反学校文化；也可以根据学生所倾心的活动，将其同辈文化分为学习型文化、违规型文化及玩乐型文化；还可以根据学生对未来前途的取向，将其同辈文化分为理想型文化、务实型文化及茫然型文化等。[9]
由于不同的学生同辈群体存在不同的同辈文化，不同的学生同辈群体的行为表现也就迥然有异。美国学者波拉德（A.Pollard）对女中学生的研究成果表明，女中学生可以分为三类：①“好孩子型”。此类学生能力中等，不擅长体育，认为自己有一个友好的小团体，她们对教师的态度恭敬，喜爱安静的活动，尽量不惹教师生气，避免惹是生非，因而对较为枯燥无味的学习也能忍受，喜欢秩序井然、按部就班的课堂。②“玩笑者型”。此类学生占大多数，她们学习能力强，愿意接受良好的教育，而且喜欢体育；她们愿意和教师建立起良好的关系，但也喜欢与教师开玩笑，当教师所讲的课枯燥乏味时，她们往往想把课堂变得更有意思些，她们的乐趣不外乎在上课时传纸条之类的小把戏，她们的行为很少超出教师的忍耐限度，以免招惹大是大非，她们不愿意在学习上遭受挫折，但对一些爱挑剔的教师和脾气坏的教师也敢于提出批评。③“坏孩子型”。此类学生学习差，行为粗野，她们的伙伴关系不稳固，今天好明天坏，很多时间都花费在这些事上，她们敢与教师作对，教师稍有批评，她们就受不了：她们总和别的小团体打斗、争夺，对“好孩子型”和“玩笑者型”的学生不屑一顾。[10]学生的行为之所以会有这么大的差别，主要是因为他们在不同的价值观念引导下，具有不同的价值取向。而人的行为都受其内在需要的驱动，每一个人都会尽力去追求个人的社会认同。学生同样也拥有强烈的社会归属感，其所有行为都反映出希望被接纳和重视的企图。学生之所以选择好的行为和不当行为，就在于他们想通过自己的行为带来社会显著性，从而引起人们的认可或重视。
从上述可看出，对学生同辈群体有多种不同的划分方式。不同的学生同辈群体之间所表现出的行为迥然有异，但是每一同辈群体内部所表现出的行为则具有同质性。
二、同辈群体行为结果的性质分析
行为结果的性质分析来看，学生同辈群体对个体行为的影响有利有弊。
就好的方面来看，主要有以下几点：一是同辈群体使学生摆脱了“自我中心”化的倾向，有利于良好行为的发展。现在的学生绝大多数都是独生子女，从小缺乏同胞手足之间的相处、谦让等经验以及缺少同伴的交往，再加上长辈的呵护，儿童的“自我中心”化倾向比较明显，其行为表现主要有自私、独霸、骄纵、不合作、不友好等。而在同辈群体中，同辈群体成员之间在交往的过程中需要学会合作、共享、谦让、同情、助人、宽容等，儿童不能随心所欲。同时，儿童在同辈群体中需要经常面对其他儿童的不同愿望、需要、观点与行为，使儿童逐步学会站在他人的角度去思考问题，逐渐克服了自我中心，因而有利于他们良好行为的形成。二是有利于形成独特的行为模式。虽然在儿童的早期，父母和教师对其影响最大，但随着年龄的增长，同辈群体在他们的影响日益增加。如国外有人调查表明，在与学习和生活关系密切的事件上，在绝大多数事项上，父母的影响力都是最大的。例如，在“行为标准”上，有83％的学生认为父母对自己的影响力最大，13.7％的学生认为同辈群体的影响力最大，3.3％的学生认为自己好朋友的影响力最大。而随着年龄的增长，同伴的影响力增加，父母的影响力下降。[11]而国内的调查亦证明了这一点。调查显示，70％以上的青少年遇到困难和烦恼，不是首先与父母商量，而是与同伴商量，或是闷在自己心里。中国青年政治学院的大学生们在北京13－15岁的青少年中进行的一项调查也证明；被调查者将心里话告诉他人的首选对象是同性的同辈伙伴，而母亲则排在其后。教育实践也表明：许多学生都是某一同辈群体的成员。[12]之所以会出现这种情况，是因为同辈群体中平等、非权威的气氛，加之儿童之间经验和能力的相似，兴趣与情感的相通，使儿童之间的相互作用具有极大的吸引力。他们互相模仿、学习对方的行为，又彼此竞争和对抗，并在共同的活动中形成一定的行为模式。三是有助于形成良好的品质和行为习惯。儿童在同辈群体内会通过各种交往机会和实践去表现自己的能力，实现自身的价值。在这一过程中，儿童需要自己动脑判断，动手操作，他的积极性、主动性和创造性会得到极大的激发。同时，他们还会感受到他人的作用和群体的力量，在与同伴的交往和相处中，他们会逐渐养成互相帮助、互让互谅、团结协作、尊重他人权利、遵守行为规范等良好的行为习惯。尤其是受同辈群体影响较大的儿童，他们在爱憎、竞争意识、怜悯心、宽容忍让、同情、敏感、自主等方面，都会得到比较全面的发展。此外，在同辈群体中，儿童还形成了与同伴的友谊，并在此基础上形成了一定的社会态度。这种友谊感和社会态度的形成，对儿童将来发展与他人间的关系，形成某种社会责任感，都会有较大的影响。
上述论及同辈群体对学生行为的积极影响，那么，是不是群体对学生的影响都是积极的呢？答案毫无疑问是否定的。美国学者莱因霍尔德·尼布尔提出了群体不道德行为理论。所谓群体不道德行为指的是由群体大多数成员自发采取或通过其决策层而有组织地实施的不道德行为。尼布尔认为，个人不道德行为如以权谋私等，行为主体是个人，谋的是个人私利，道德是非清楚，也容易确定个人应承担的责任。而群体不道德问题则要复杂得多。在尼布尔看来，“群体道德低于个人道德”，其理由是：其一，群体的道德意识是由组成群体的各成员关于群体应采取何种行为的不同见解组成的，群体内的个人必须考虑群体其他成员的利益，因此个人的自我超越能力在群体中受到很大限制；其二，个人进入群体后，道德责任转嫁给了整个群体或者分散给了群体的每一个成员，因而削弱了个人的道德责任感；其三，维持群体自身的生存本能，驱使群体以自身利益为绝对价值，而不顾甚至损害其他群体的利益。因此，尼布尔的结论是，群体是邪恶的，个人才可能是道德的[13]。群体是否一定邪恶、道德低下？尼布尔的观点似乎有待商榷。但不可否认的是，同辈群体尤其是反学校群体对学生的行为确实存在着一些不良的影响，主要表现在：其一，反学校群体的学生行为往往不符合学校的教育目标，有些甚至是背道而驰的。学校、班级所提倡的行为，对于反学校群体的学生来说不仅不积极拥护，而且经常抵触，有时甚至唱反调。其二，此类学生群体热衷于散布“小道消息”、“猎奇新闻”，蛊惑人心，在同学当中常常会起到负面效应，影响极坏。其三，此类学生群体非常注重“友情”、“义气”，不讲原则，轻视校纪校规，而一旦违纪行为东窗事发，又互相掩饰、彼此袒护，共守同盟，严重影响学校学风校风的形成。其四，有些反学校群体与社会上的不法分子串通一气，在社会、学校里打架斗殴、赌博、偷盗、流氓滋事，严重影响学校秩序和和社会治安。
三、同辈群体同化学生个体行为的方式与机制
同辈群体行为之所以表现出同质性，是因为同辈群体行为对个体行为具有同化作用，个体行为表现出对同辈群体行为的顺应性。同辈群体对个体行为影响的基本方式是模仿。模仿是个体在没有外界控制的条件下，受到他人行为的刺激影响，依照他人的行为，使自己的行为与之相同或相似。同辈群体往往通过模仿方式来实现外显行为的相互认同和转化，最终实现自己的期望倾向。同辈群体通过模仿影响学生行为通常基于三种因素：一是年龄。模仿倾向往往与年龄成反比，即年龄越小越容易模仿。青少年学生正处于价值观的形成阶段，尚未完全形成独立的价值判断能力，所以其模仿倾向和从众性相当明显。二是社会背景。模仿倾向往往受社会背景的影响。其中家庭地位、身份、社会阅历都可能促使学生行为的模仿。三是相似性。无论是知识结构、兴趣和生活方式，都表现出学生群体的同质性和相似性，因而模仿容易形成。
同辈群体对学生行为的影响方式之所以往往表现为模仿，主要是由学生的个体心理特点决定的。从学生社会化的过程看，一切社会化的媒介构成都是社会成人为了他们自己的便利而创造、设计和形成的。事实上，青少年学生在进行社会化时，正将成人和社会的规范和价值观念内在化为自己的规范和价值。加之他们长期生活在相似性极强的同辈群体中，在这样的群体压力和互动下，个人往往会放弃自己的某些思想、价值观念和行为表现，而采取与大多数人相一致的行为，从而使个体行为表现出顺应的特点。
学生的个体行为为什么会表现出顺应的特点呢？笔者以为，我们可以从以下几个方面加以分析：
首先，从同辈群体看。同辈群体内部往往具有较强的约束力，这种约束力体现在群体行为的规范上，对群体成员行为起着一种控制作用，任何群体成员都必须遵守这些不成文的规范，都必须与群体保持一致，否则就会遭到群体内部成员的谴责，甚而会被这个群体抛弃。而这对学生个体无疑是一个很大的惩罚，因为“人总是生活在许多群体之中”[14]。学生个体之所以会结成同辈群体在很大程度上是因为他们想寻求精神上的慰藉，满足心理上的需求，而一旦受到群体内部的谴责或被群体所抛弃，对他们无疑会是一个很大的打击。为了避免同辈群体的这种惩罚，学生个体往往会采取与同辈群体内部其他成员相一致的行为。正如休谟指出的那样，“显而易见，当我们预料到任何一个对象所可给予的痛苦或快乐时，我们就随着感到一种厌恶或爱好的情绪，并且被推动了要去避免引起不快的东西，而接受引起愉快的东西。同样显然的是：这个情绪并不停止在这里，而要使我们的观点转到各个方面，把一切通过因果关系与原始对象有关的一切对象都包括无余。这里就有推理发生，以便发现这种关系；随着我们的推理发生变化，我们的行为也因此发生变化”[15]。相反，如果采取了与同辈群体相一致的行为，个体就会觉得自己完成了自己所应负的责任，就会得到同辈群体的认同，从而获得了一种心理上的安全。对此，涂尔干指出：“一个完成了自己的责任的人，会在同伴及周围人的认同、尊敬和好感中体会到一种舒适感、安心感。这种舒适感他可能并没有明确意识到，但实际上却在很大程度上影响和诱导他去按责任所要求的去做。……因为他现在是处于一种在道德上与其同伴及周围人和谐的状态，因此他在自己的行为中就有了更多的自信、勇气和勇敢，就像一个人在感到上帝与自己同在一样。”[16]正是由于上述原因，才在一定程度上导致了顺应行为的发生。那么，从长远的观点来看，群体内的这种顺应行为对儿童的个性发展是否有影响呢？答案是肯定的。Kagan等人的研究表明，那些严格刻板地遵守规则的儿童往往神经质、紧张、害怕新环境，相反，那些不把规则放在眼里，不受其限制的儿童往往大胆、鲁莽、得意洋洋。又如，胆怯、紧张的行为对女孩而言可以被同伴接受，而在男孩中就要受到讥笑和欺负。在某些方面，儿童趋同于同伴，而在其它一些方面，则与同伴相异，例如同伴社交地位。社交地位可用显要性和受欢迎度两个维度来衡量。在同伴群体中的地位会给孩子的个性留下永久性的标志。生理成熟慢的孩子身体矮小、不起眼，在显要性的维度上地位较低，他们常常比早熟的同伴难以成功，缺乏沉着自信，焦虑。那些不受欢迎的儿童往往年复一年地受同伴的冷落和伤害，成年以后更可能产生各种心理病理问题。[17]
其次，情境的模糊性和他人确定行为或态度的明确性是顺应行为发生的直接外部原因。顺应行为的发生依赖于顺应者所面临的问题情境的模糊性，这种模糊性可能是客观的（如Sherif的实验情境），也可能是人为造成的（如Asch的实验情境）。
Sherif让被试在黑暗中判断光点的运动距离，结果发现被试的估计差别很大，有的认为光点只运动了一两英寸，有的则把光点运动的距离估计为10—15英尺。此时Sherif让他的一个实验助手一块与被试共同来判断光点运动的距离，并要求他始终高于或低于被试的估计（即前后估计基本稳定）。程序是：被试作出光点运动距离的估计，然后实验助手也作出估计，同样的程序反复多次，结果被试的估计越来越接近实验助手的估计，而不同于自己最初的估计，并最终与实验助手的估计基本一致。而Asch则做了让被试判断线段长短的实验。在开始的几轮判断中，实验助手与被试的判断是一致的，可在后来的判断中，尽管正确的答案看起来仍然是十分明确的，但第一个人给出了一个明显是错误的回答；紧接着第二个人给出与第一个人相同的回答，这时被试坐在椅子上用力盯着卡片；第三个人同意前两个人的回答，被试皱起眉头开始冒汗，“怎么回事？”他问自己，“是他们的视觉出了毛病，还是我的视觉出了毛病？”紧接着第四个人、第五个人也同意其他人的回答；然后实验者看着被试，被试此时开始对自己的判断产生了怀疑，“我如何才能知道什么是正确的？是相信同伴告诉我的，还是相信自己的眼睛告诉我的？”在这种情形中，由于绝大多数人以同样的答案做答，受试者个人可能因此相信自己原先的答案是错的，于是改变初衷而顺应大多数。”[18]由上可见，在模糊的情境中，由于被试不能确信自己的观点，他虽然得到了某些信息，但都非常含糊不清，他人的确定行为为人们提供了可供参考的信息，如果有人接受了这种信息的暗示，则顺应行为就会发生。当然，他人的确定行为可以是真实的（实际的行为或观点），也可以是顺应者个人虚构的（想象的行为或观点）。有学者曾“对8－16岁儿童认同从众反应原因的研究”结果表明，被试认为发生顺应反应原因的主次顺序依次为“多数人更正确”、“表示归属群体”、“为了表示友好”、“为了免受责难”、“图省事不费心”。[19]上述说明，为了追求对事物判断的“正确性”，顺应者就会以他人的确定行为为准则，从而导致顺应行为的发生。