高中地理新课程教学内容的重组与整合，本文主要内容关键词为：教学内容论文,新课程论文,高中地理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新课程变“一纲一本”、一统天下为“一标多本”、百花齐放。各版本地理教材的编写，为教师的地理教学留下了广阔的空间，地理新教材在真正意义上实现了“只不过为教学提供一个例子”。这就向地理教师提出了新的要求：要突破教材的束缚，根据课程标准和学生的学情驾驭、深刻领悟教材，对教材进行二度开发，进行再创造、加工，找到适合学生学习的切入点，从而提高教学的有效性。那么，地理教师如何变“教”教材为“用”教材且“用活”教材，如何借助于教材，重组、整合教学内容，这是在地理新课程实施中亟待解决的一个实际问题。
一、立足选用教材，吸取其他版本教材的内容优点，整合地理课堂教学内容
现行高中地理4个版本的新教材，在结构体系、内容选择、教材“三大系统”的设计上，都有所突破和创新，也都有各自的特色和优点。而已经实施新课程的各学校，只能选用其中一个版本的教材。但笔者认为，课堂教学内容绝不仅限于此，教师在备课过程中可以通览各版本教材，立足选用教材，分析、比较、吸取其他教材的优点，融会贯通，将其整合到相应教学内容之中。
例如，有关“辨别地理方向”“气候类型的判断”以及“地形图、统计图、电子地图的判读技能”等内容可参考鲁教版教材；有关“自然地理环境的差异性”“地形对聚落及交通线路分布的影响”等内容，可参考湘教版教材；在教学“太阳为地球提供能量”或“太阳辐射与地球”时，可吸纳、整合人教版“活动”中的有关太阳辐射随纬度、时间的变化规律；教学有关“厄尔尼诺”“全球气候变化对人类活动的影响”以及选择探究活动内容时，可参考中图版教材。
二、根据学生的认知特点、地理知识的内在联系，在选用教材的内部调整、重组或补充、删减教学内容
教材编写往往有其自身的结构体系、栏目设计和取材的角度，有时难以兼顾知识本身的逻辑关系和内在联系，也难以兼顾不同地区、不同学生的学习需求，甚至某些顺序也与学生的认知特点不相适应，这就要求地理教师根据新课程标准的要求，从学生的实际出发，结合自己对地理知识内在联系的理解和把握，顺着学生的认知结构安排教学顺序，在选用教材的内部调整、重组或增删教学内容。
例如，鲁教版中有关“厄尔尼诺”的内容安排在“地理环境的整体性”部分，但由于其起因是局部洋流异常所致，故可调整在“洋流及其地理意义”后面介绍；单元活动“分析判断气候类型”，如能把这个知识点放在本单元第二节“大气圈与天气、气候”之后讲会更好一些，这样有利于知识的衔接和融会贯通；但该部分“世界主要气候类型”分布图中气候类型分得过细，学生难以掌握，教师备课时可用人教版旧教材高中地理必修（上册）有关气候类型分布图取而代之；鲁教版教材中有的单元知识体系不完整，如“大气圈与气候”，新教材中把“大气圈与天气气候”作为一节讲述，与老教材作为一章讲述相比，虽然内容大为简化，但明显感觉不系统，讲解不深刻，蜻蜓点水；第三节“水圈和水循环”，教材只涉及海洋水中的洋流，而对人类生产、生活紧密相关的陆地水、水资源等问题只在“水循环”后的活动中稍有涉及，在没有解释河流补给等知识的情况下，孤立地涉及河流径流的季节变化，教师在备课时应对陆地水、水资源等问题做适当补充，并使知识体系完善。湘教版教材把阅读内容“晨昏线”置于地球公转的地理意义中。鉴于该知识点对于学生技能培养的重要性，教学中，应将这部分内容放在自转部分一起研讨，避免分散。人教版第三章第二节“大规模的海水运动”中“世界表层洋流的分布”有关按洋流性质将洋流分为暖流和寒流两种类型，可结合洋流分布图讲解等等。
三、联系社会实际和学生生活实际，紧扣时代脉搏，汲取并不断更新地理教学内容的“源头活水”
社会生产、生活实际永远是地理教学内容的“源头活水”，而它的丰富多彩是篇幅有限的教材所无法囊括的，教材修订的速度也无法跟上它日新月异的变化。要使地理新课程教学内容始终保持“鲜活”，体现地理教学极强的时代性，增强学生的学习兴趣，让学生感受学习地理的有用性，教师就要关注、选择学生感兴趣的社会热点问题、学生生活中遇到的地理问题，整合到相关的教学内容中去。同时，注意随时更新发展变化了的地理事象。
例如，各版本新教材都有太阳系“九大行星”的内容，然而，2006年8月国际天文学联合会通过的《5号决议》，依照新的行星定义，冥王星已被降级为“矮行星”，太阳系现有八大行星，教师应及时更新教材这一内容，并在教学时向学生适当介绍相关知识；珠江三角洲曾是我国重要的商品粮、桑蚕和蔗糖基地，但这些已成为历史。随着时代的发展，传统的“桑基鱼塘”模式已经发生了巨大变化，随着珠江三角洲工业化、城市化的迅速发展，它已变成了面向市场的“杂基鱼塘”，基面已改种草或蔬菜、花卉、水果等，大量的农田变成了果园、花卉基地、无公害蔬菜基地、特种禽畜渔业养殖场。备课时，教师可将这些新内容灵活补充、整合到有关教学内容中去。
四、选取学生熟悉的乡土地理事象，有机整合到教学内容之中，让学生学到“对生活有用的地理”
高中《地理课程标准》“内容标准”中，许多“活动建议”都需要联系本地实际组织开展系列地理活动。其实，教材列举的只是一地的情况，各地存在着大量的地理素材，它们是地理教材所无法包容的。教学中，教师完全可以用当地的、学生熟悉的素材取代教材中的相应内容。这样，一方面，可用身边的感性材料帮助学生理解抽象的地理原理；另一方面，教学内容就是学生身边熟悉的，能使学生产生亲切感，激发他们学习地理的兴趣和热情；同时，还能学以致用，培养他们解决问题的能力。
例如，在高中地理必修1有关“内外力作用”教学时，我选取了镇江当地典型地貌的形成作为教学内容，如金山本是长江中的岛屿，通过分析“金山是如何上岸的”，说明流水的堆积作用与地貌的关系；焦山本来与象山连为一体，由于断层形成并产生位移，故现今它孤立于长江之中，但随着凸岸泥沙的不断沉积，将来还会与长江南岸相连。镇江是全国首批优秀旅游城市，山水、人文旅游资源丰富，在选修3“旅游地理”教学时，可引导学生列举镇江旅游资源并进行归类，比较自然旅游资源与人文旅游资源的区别；要求学生设计一条镇江“一日游”的旅游路线；结合本地实例，初步学会对旅游景区的景点、交通和服务设施进行规划设计等。
五、因“生”制宜，在教学内容的深度、广度把握上，可在遵循《地理课程标准》的基础上，对教材做适当浅化或拓展、取舍，以满足不同层次学生的需求
与原地理教学大纲相比，高中《地理课程标准》在各知识点的目标要求上显得比较“宽泛”，令许多地理教师在新课程实施中出现了这样的困惑：各知识点教学的深度、广度究竟该把握到什么程度？笔者认为，《地理课程标准》对各知识点教学目标要求的规定之所以不十分具体，正是给教师的教和学生的学留下了空间。有些内容教师可根据学生的实际，以及自己对新课标和地理知识体系的理解和把握，在面向大多数、保证中等难度教学的前提下，在课时许可的情况下，对教材做适当拓宽，以扩大知识面，或做适当浅化、加深和取舍等处理，以满足不同层次学生的需求。
例如，关于必修1“宇宙中的地球”，新课标的标准之一是“分析地球运动的地理意义”，但对自转意义之一“使水平运动的物体发生偏向”，究竟要求学生掌握到什么程度没有规定，笔者首先将该知识点分为3个层次：一是知道由于地球自转使地球表面做水平运动的物体发生偏向；二是掌握南、北半球及赤道上水平运动的物体怎样偏向；三是探究水平运动的物体为什么会发生偏向。显然，第二层次难度中等，且是学生理解后面有关大气水平运动特征、三圈环流、气旋与反气旋、河岸侵蚀、大洋环流等内容的基础，所以，对所有学生是必须掌握的。第三层次较难，各版本新教材也未涉及，教师备课时可在教材的基础上深化，探究水平运动的物体发生偏向的原因，但不作课堂教学内容，而作为课后个别答疑时讲解，以满足有探究兴趣学生的需求。
再如，“三圈环流”的形成过程，教材都做了较详细的阐述，但内容较抽象，多年的实际教学中发现许多学生感觉难度较大，且一方面新课标要求的是“绘制全球气压带、风带分布示意图，说出气压带、风带的分布、移动规律及其对气候的影响”；另一方面，“气压带、风带”知识对后面气候类型的形成、洋流的形成、降水的纬度差异、盐度分布规律等有较密切的联系，因此，笔者认为，教材关于“三圈环流”的成因可略去不讲，而重点要求学生掌握三圈环流形成的结果——气压带、风带的分布、移动规律及其对气候的影响。此外，人教版、湘教版教材中的“活动”较多，使用时也应注意选择。有些质量一般的“活动”意义不大；有的“活动”需时较多，课时不允许；有的“活动”本身要求偏高，学生无力完成等等，教师都可以根据实际情况，适当取舍。对教材中所举例子、所用图片都可更换，以取得更好的教学效果。