论教师的经验性学习，本文主要内容关键词为：经验性论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G456 文献标识码：A 文章编号：1000-5560(2003)3-0017-08
一、引言
经验性学习即从经验中学习，是教师学习的一种重要形式（注：教师学习的另一种重要形式是理论性学习，即学习教育教学理论。）。教师的经验性学习的目的在于通过经验建构个人教育知识，学会教学。
今天，谈论教师的经验性学习是有一定的背景的。对此，我们有必要进行一点简要的回顾。长期以来，人们对教育理论知识推崇备至，致使教育的理论知识即命题性知识处于一种霸权地位。正如艾斯纳(E.W.Eisner)所说的，人们作为一个研究的共同体，似乎相信，不能用命题形式(prepositional form)陈述的东西都没有价值。[1](p.Ⅷ)我们知道，这种命题性知识具有一些基本特性，如公共性、可检测性与可辩护性等。正是这些基本特征，使得命题性知识容易成为公众分享的知识，人们可以学习交流；同时对它又可以加以检测与辩论，因而这种知识享有不少的优势，广为人们认同。在人类认识史上，命题性知识一直成为人们孜孜以求的目标。在教育领域，追求命题性知识的历史也同样悠远：仅从夸美纽斯算起，就有三、四百年。教育者心中有一种命题性知识情结，这一情结不仅导致了广大教育者对命题性知识的偏爱与偏信，也直接导致了对非命题知识包括教师的经验重视不够，甚至对教师的经验表现出蔑视的态度：“专家拥有知识，教师只有经验。”[2]在整个教师教育领域，强调了理论性学习，忽视了经验性学习。
但是，20世纪中叶以后在西方引发为思想界的“后现代运动”对真理、理性、确定性、清晰性等观念发起了猛烈抨击。费耶阿本德(T.K.Feyerabend)倡导知识论的无政府主义、主张“什么都行”；利奥塔(J.Lyotard)分析了后工业时代的知识状况，宣布一向占统治地位的科学知识面临合法性危机；罗蒂(R.Rorty)检讨了“视觉隐喻”为基础的科学知识观，认为知识、真理不是描述性的，而是规范性的，真理不取决于认识与外界实在的符合，而是依赖于特定社会集团的认识规范和行为方式。总之，后现代主义从根本上动摇了传统哲学的真理、知识、意义等概念的基础。
与这些变化相呼应，1958年波兰尼(M.Polanyi)提出人类有显性知识(explicit knowledge)与缄默知识(tacit knowledge)两种知识[3]。艾斯纳为那种直觉性的、个体性的、体验性的、从实践中产生的缄默知识的合法性给予了有力的辩护。他说，基于缄默知识的决策，“可以不必进行理论性辩护，然而它在教育上是非常有效的，并且在直觉上是恰当的”[1](p.Ⅷ.)。卡特和多尔(K.Carter & W.Doyle)对个人知识在教学研究中日趋重要的意义作了充分论述。他们断言，在此领域出现了“个人知识革命”[1](p.Ⅷ.)
在这种知识论背景下，教师的经验、教师的缄默知识等在一些国度赢得了合法性，人们开始重新重视经验的意义（注：历史上，不少思想家对经验及其意义做了充分阐释，而经验主义哲学家们更是把经验的作用推崇到无以复加的地步。关于经验的作用，可以引用的名言有：“经验是知识的唯一来源”（洛克），“经验是一切可靠知识的母亲”（达芬奇），“教育即经验的不断改造”（杜威），等。）。学习不仅仅意味着掌握教育理论。科尔伯(D.A.Kolb)甚至说，学习就是“掌握经验和改造经验”（注：D.A.Kolb,The Process of Experiential Learning,in M.Thorpe,et al.(1993).Culture and Process of Adult Learning,Routledge.pp.138-155。科尔伯的这句话与杜威的名言“教育即经验的不断改造”一样表达了经验的意义。）贾微斯(P.Jarviss)说，“专家从自己的实践（经验）中获得了怎样做的知识和缄默知识。”[4](p.36)
但是，在我国教师教育领域，教师的经验以及经验性学习的意义似乎尚未得到足够的重视，教师教育以及教师的专业发展之路仍显狭隘。这值得人们注意。本文试图通过对教师的经验性学习的探讨，深化人们对经验性学习的认识，从而认识教师个人教育知识增长的道路，促进教师的专业发展。
二、教师的经验之源
教师要从经验中学习，首先要有丰富的经验。杜威(J.Dewey)说，经验是个体与环境之间的连续不断的作用。而我们可以说，教师在与环境的不断作用的过程中就可以获得个人的经验。在此，一个首要的问题是，教师可能从中学习的经验有哪些来源呢？
笔者认为，教师的经验来源于两个场景：一个是学校教育场景，另一个是家庭、社区等日常生活场景。具体而言，在学校教育场景中，教师经验的主要来源有三：一是教师自己的教育教学实践。这种实践主要为课堂教学，它具有多元性、同时性、难以预料性与公开性、历时性等重要特点。因此，教师总是不断遇到新问题。教师工作的性质、责任与道德良心又要求教师反思自己的教育教学工作，从事反思性教学。实际上也经常出现萧恩(D.Schon)所称的“行动中认识”(knowing-in-action)与“行动中反思”(reflection-in-action)[5]。这是教师教育实践经验的主要源泉。缺乏这种源泉，教师工作不仅可能终结，而且近乎不可思议了。
二是观摩别人的教育教学实践。在学校里，教师经常可能有意或无意地观摩其他教师的教育教学活动。这种活动在一些优质学校、重点学校中经常发生。这无疑是一个宝贵的经验来源。当然在现代技术高度发达的今天，各种现代化传媒也能为教师提供先进的教育教学经验。通过它，教师可以看到诸多名师的演讲报告，听到不少栩栩如生的经验介绍，观摩他们的“现场说法”。同时，操作这些现代化教学设备本身也是一种重要的教学技能，是现代教师必备的经验。
三是接触学校的教育传统习俗。一所学校往往有自己独特的教育传统和习俗。而教师与学校传统及传统中的语言三者之间存在着不解之缘：教师一开始在某学校工作就生活于某种传统之中，并开始理解传统。他必须接受该文化传统的语言，并由语言来理解和解释传统。在接受并理解语言的同时，传统已通过语言进入了他的生活与存在。他的理解和解释之所以可能，是他已在传统中存在，拥有负载着文化传统的语言、并怀着对过去的疑问、对现实的困惑和对未来的期望[6](p.2)。因此，学校的教育传统习俗是教师教育经验的又一个来源。
至于日常生活场景中的经验来源也是十分丰富的，大致可以分为如下几个方面：
第一，参与和体验日常教育活动。教师的日常生活主要是家庭生活与社区生活。教师参与的家庭和社区活动很多，其中参与子女教育、社区的文化政策宣传、协调人际关系、解决社区民事纠纷等都是重要的教育活动。在参与这些活动时，教师自然会产生某种体验。而体验具有亲历性与情感性（注：体验当然还有其它特征，如有研究者概括的个人性和缄默性。）。正是这种亲历性与情感性的存在，使得体验的主体对事物的认识和理解变得亲切、透彻和深刻，这个道理已为人们真切地感受到了。教师在日常生活中参与的许多活动总体上是漫不经心的，但也有不少是伴随着一些情感性体验的。在日常生活中，教师通过体验自己参与的教育活动，不断增加新的感受、理解、认识和技能。比如，教师在对自己子女的珍爱、呵护和教育中，学会了珍爱生灵，懂得了体恤人心，进而习得一些沟通方式、引导方式、认知途径，等等。
第二，观察和模仿日常教育活动。直接参与和体验固然是获得知识经验和技能的一种重要形式，但正如其他人一样，教师也不可能事事参与、事必躬亲。班杜拉(A.Bandura)认为，“事实上，由直接经验导致的所有学习现象，都可以在替代的基础上发生，即都可以通过观察他人及其结果而发生”。这就是说，学习者可以通过观察他人的行为，观察他人行为的结果是受到强化还是惩罚，不必自己直接作出反应并亲自体验其结果，也可以学习[8](p.384)。在日常生活中，教师观察和模仿的对象也很多，比如他人教育子女的行为、社区成员的宣传教育、人际关系协调等活动。其中，教师的日常生活中重要他人的言传身教更是教师观察和模仿的主要对象。这种重要的他人首先是其父母。父母不仅生育之，养育之，而且教育之。正是与父母朝夕相处，导致了对父母教育方式的刻骨铭心的记忆与模仿。这种重要的他人还有身边的伙伴，心中的模范和有影响力的长者。这些人的说话方式，处事风格，教导乃至教训态度等等无不具有感染力，影响教师的人生经历和体验。
第三，有别于上述日常教育活动的一般性社会互动。这就是社会学家所称的“社会相互作用”，即不断与他人相互影响、相互作用，对他人采取行动或对他人行动作出反应的过程。社会相互作用涉及到所有的社会行为，如同邻居打招呼、在商店买东西、向人询问、与人交谈等等。在日常生活中，人们通常发生着的相互作用类型有竞争、合作、冲突、同化、顺应等[9](pp.180-197)。社会相互作用的顺利进行要求理解他人的行动甚至意图，以及作出恰当的反应。这种理解的奥秘就在于“人们在社会化过程中形成了自我的概念，即‘内在人’的概念。人们正是通过琢磨自我、回味自我来体会他人，理解他人的”[9](p.182)。“琢磨自我、回味自我”使人能够意识到别人也有他们的自我，并能设身处地、努力理解他人的感觉，预知他们可能会怎样做，预料他们对我们的行为会有什么样的反应。总之，教师在社会互动中获得了不少人生阅历和为人处事的方式。
第四，习俗、道德、宗教、舆论等社会文化因素的影响。习俗等社会文化因素是一种无形的“力”。习俗是人们在长期社会生活中逐渐形成并共同遵守的习惯、风俗。习俗通过舆论、社区氛围等潜移默化为人们的意识，自发调节人们的行为，使人们不知不觉地按习俗行事（注：在家庭和社会生活中存在一些表现为教育习俗的民间教育知识。）。道德是调节人们之间以及个人和社会之间关系的行为规范总和。它以善恶、荣辱等观念来评价和约束人们的社会行为。宗教作为一种社会规范，包括礼仪、诫条和教义三方面的内容，对人的行为具有一定的影响。舆论也称公众意见，它通过对某些价值、理想、行为的褒贬，指导人们的行动方向[9](pp.272-273)。正是在这多种多样的社会文化因素的影响过程中，教师逐步学会了各种知识、技能和规范，以及在社会生活中不可缺少的思考和行为模式。
上述可见，教师可能获得的经验是丰富的，教师学习的渠道是广泛的。这无疑给教师的教育知识的增长提供了可能的途径。不过，教师经验的意义还是要具体分析的。下面，笔者将对教师的经验性学习展开探讨。
三、自发的经验性学习
教师在学校教育场景与日常生活场景中经历了多种活动、接触了多种文化和文化载体，往往会自然地获得一些感受、理解和认识。这种自然获得知识的过程，笔者称之为自发的经验性学习，它是教师经验性学习的一种形式。自发的经验性学习具有无意识性（自然性），而这种学习的结果则具有不显著性。所谓无意识性是指作为主体的教师是在行动中无意识的增长了相关知识，一切学习在“做”中自然地发生着；所谓不显著性，是指这种学习中掌握的知识不甚明显，甚至不可言说。
自发的经验性学习因为其结果的不显著性导致了人们对它的重要性的忽略。然而，自发的经验性学习结果虽不显著，但仍有利于教师知识的增长、有利于教师的专业发展。这其中自有一些奥秘，它可以用心理学家们提出的三个学习原理加以解释。
第—，内隐学习原理。“内隐学习”一词最早由美国心理学家罗伯(A.Reber)提出。内隐学习就是无意识获得复杂知识的过程。在内隐学习的时候，人们并没有意识到控制他们行为的规则是什么，却会执行这种规则。换言之，内隐学习是自动的或无意识的，即人“无需有意识”，或“在没有意识到刺激环境潜在结构的情况下，也能够学会并利用这种结构作出反应”。这是保障内隐学习真正产生的前提，内隐学习获得的知识难以用语言表达出来，是一种缄默知识，但它比外显知识保持更完整，保持时间更长。内隐学习还是强有力的。这首先表现在内隐学习不受或较少受心理或神经损伤的影响。另外，内隐学习的信息加工或信息贮存的容量远远大于外显学习。据此，可以相信，教师通过内隐学习在不断地无意识地积累一些教育知识，这种教育知识对教师来说无疑是积极的，为教师的教育知识的发展提供了重要的基础和思想源泉。
第二，观察学习与替代性学习原理。观察学习与替代性学习是班杜拉提出的学习形式。班杜拉认为，社会学习的一个机制是替代过程。而替代过程发生于观察和模仿活动中。在班杜拉看来，通过观察来学习，可以使人们获得行为的规则，从而不必经过漫长的试误来逐渐形成这些规则。“班杜拉反复强调，人类的许多行为都是通过观察他人的行为及其结果而习得的”。“人类习得的许多东西，诸如语言、社会规范、态度和情感等，很难用试误学习来解释，而用观察学习来解释则很容易说得通。”[8](p.394)通过模仿社会榜样，人们可以吸取他人显示出来和创造出来的信息源，以此扩大自己的知识、技能。同样，教师在日常生活中通过观察学习与替代性学习，自然获得了一些教育知识，形成了一定的教育方式。
第三，文化无意识原理。文化无意识原理认为，心理学和人类学的大量研究成果表明，支配人的行为的力量不仅来自自觉意识，而且来自处于自觉意识底层的更大规模的无意识层。这种无意识层包括本能无意识和文化无意识两部分。本能无意识是人的内在的自然本性，是一种与生俱来的深沉的生命机能和力量。文化无意识是文化的一种重要的存在形式，是人的长期的文化实践活动和文化教育活动在人的心理中的内化和积淀。它是人平常意识不到的但却支配和影响人的行为的深层力量，由于它是隐而不显的，所以有人将此称为人的文化密码[10](p.425)。文化对人的作用的特点是无意识性，即不自觉性。文化的作用是以不见行迹和“日用而不知”的方式进行的[10](p.428)。因之，可以说教师在日常生活中所学习到的各种文化，形成的种种品质，必将影响其教育实践中的教育信念、行为方式与行为技能。而所学到的一切，构成了教师的个人知识。
透过上述各种解释，我们不难发现，自发的经验性学习所以能增长知识，是有赖于外部的影响和主体行动的。外部影响很多，其中主要的是关键事件与关键人物。所谓关键事件，就是“个人生活中的重要事件，教师要围绕该事件作出某种重要决定。它促使教师对可能导致教师特定发展方向的某种特定行为作出选择”[11](p.57)。关键人物是对别人有重要影响的个体[12](p.207)。关键事件与关键人物给人以教育、引导和模范作用，它（他）们能够深入人的内心、打动人的情感、触动人的灵魂。教师在日常生活中总会遇到一些发生在自己、亲属、邻居、朋友等人身上的关键事件，比如子女升学、家人患病、社区竞选、社会制度改革等等。这些关键人物与关键事件可能影响到教师的人生观、教育理念和教育方法等等方面。但是，教师在这些活动中所受到的影响往往具有较大的被动色彩，教师从这些活动中更多地是进行一种自发的无意识的学习，也就是所谓的内隐学习。
主体行动是必不可少的（注：在此，需要特别指出的是，这种行动的明确目的不是学习什么知识或技能。）。只有当主体行动（包括观察和模仿）时，学习才可能发生。如果主体什么事情也不做，什么影响也不接触，关在家里睡大觉，怎么能增加教育教学知识，怎么能学会教学呢？内隐学习原理、观察学习与替代性学习原理以及文化无意识原理等虽已揭示了学习的自然发生现象，但它们均已隐含有自己的前提，那就是：做、教、观摩、接触文化影响，等等。因此，教师应当行动（做、教、观摩、接触等）。只有行动，才会增长知识。诚如一位思想家所说的：“理解探戈的最佳方法就是跳，而不是分析”！[13](p.45)
四、自觉的经验性学习
所谓自觉的经验性学习，是教师通过反思在学校教育场景与日常生活场景中经历的多种活动、接触的多种文化和文化载体等自觉行为，积极地建构个人理解和认识的过程。这是教师经验性学习的一种重要形式。
不同于自发的经验性学习，自觉的经验性学习结果较为显著。人们强调经验与经验性学习的意义，主要是看到了自觉的经验性学习的显著价值。同时，自觉的经验性学习意味着主体（教师）的自觉。离开了教师的自觉，经验是死的经验，经验性学习充其量只是自发的经验性学习。这种自觉主要的是教师的经验反思和经验重建。
第一，经验反思。经验反思是“为了获得新的理解和认识，个体所进行的一些探索经验的智力或情感活动”[14](p.19)。经验反思开始于经验。在反思过程中，会不断地重新审视和评价这些经验，当事人的积极性感受会得到使用，如果其感受具有阻碍作用则要予以清除。
经验反思对于人类经验的发展具有两个重要意义：
一是有利于经验的量的增加。如前所述，经验是由实践得来的信息。这种信息仅靠自然的或不经意的保存，由于没有经过充分的信息加工，意识性不够，系统性不强，理解不深透，往往很容易消失。经过了反思进行充分的信息加工之后，由于理解了经验的含义及其内部逻辑结构，明确了保存经验的重要意义和措施，就有利于教师进行经验的编码和储存，进而促进教师经验的量的扩充。
反思对于经验增长的意义在贾微斯的解释经验性学习的模型中做了详细的阐释[15]。贾微斯强调从经验中学习的可能，但指出了并非所有的经验都导致学习。事实上，在他的模式中对生活经验的可能反应有九种，其中的三种反应他认为是零学习。贾微斯把另外三种反应称为零反思学习，把最后三种反应称为反思性学习。零反思学习包括前意识学习与实践。零反思学习可以归属于笔者在上文中所说的自发的经验性学习。反思性学习的形式可能是沉思、智慧性反思或反思性实践。反思性实践会发展实用性知识，可以理解为行动中思维。贾微斯的模型未必科学，且给人一种琐碎的感觉，但说明了一些重要的道理。其中之一就是反思能够发展实用性知识。
二是有利于教师经验的质的提高。经验毕竟不同于科学，更不是放之四海而皆准的真理，它具有极强的易错性。因为经验不全然为真实性经验，还有许多欺骗性经验，这是教师经验易错的根源之一。即便是真实性经验，也并不能保证它的可靠性，它本身的某些特点与不适当运用是教师易错的又一重要根源。先来看看这种真实性经验的一个主要内容——常识的特征。有学者认为常识与哲学相比较具有几个“问题性”特征，如常识的表象性、有限性和非批判性，并对它们作了明确的阐释[16](pp.62-67)。正是由于这些特征，限制了常识在人们把握世界中的作用，甚至终于无用。再看看不适当的情况。众所周知，“真理过头一步，就会变成谬误。”经验也是这样，不适当的运用也是其易错的根源。此外，不少教师的经验存在重复性。20年经验是一年经验的20次重复。一个教师教了一辈子书，走到教师生涯的尽头与多年以前开始教师生涯的时候相比，在教育教学方面并没有多少进步，甚至反比先前退步了。所以，并非所有的经验都能给人以教导，也就是说并非所有的经验都能导致经验的增长。一些经验甚至会“误导”人，会破坏经验的继续增长。经验必须经过反思才具有保存的价值，没有经过反思的经验是狭隘的经验，只能形成肤浅的认识。或许是有鉴于此，所以波斯纳(G.J.Posner)指出[17](p.22)，没有反思的经验是狭隘的经验，充其量只能形成肤浅的知识。此外，他还提出了这样一个教师成长的公式：经验＋反思＝成长。这就是说，教师只有经过反思，通过思维的分析、综合、比较、抽象和概括的加工之后，才能有效地去除原始经验中的无益成分，提炼出原始经验中的精华并加以系统化。这种经过反思充分加工的经验，由于抽象性和概括程度提高了，也产生了质的升华。不仅应用范围扩大了，作用也更加显著了，能够随时提取出来。
教师的教育经验反思，参照科尔伯的四阶段循环模式可分为：具体经验、观察分析、重新概括、积极验证四个阶段。第一阶段，学习者形成了经验；这种经验在第二阶段得到关注和反思；第三阶段形成抽象的概念与概括，以解释或吸纳经验；第四阶段包括在新情境中检验这些概念，而这又会产生新的经验，回到了第一阶段，开始了新一轮的循环。在此过程中，学习者“从行动者到观察者，从具体参与到一般分析性超越”[18](pp.138-155)。在此四阶段中，反思最集中体现在观察分析阶段，但它只有和其他环节结合起来才会更好地发挥作用。在实际的反思活动中，四个阶段往往前后交替，界限不甚分明。在反思过程中，教师可以采用不同的方法，如通过反思日记记录并分析一天的教学；相互观摩教学，详细描述所观察的教学情景，并进行交流；等。
第二，经验重建。经验重建就是经验改造，是教师经验进一步提升的重要途径，它不同于经验反思，经验反思只是它的手段之一。经验重建是内隐的，也可能是外显的；它不同于人们所熟悉的经验总结，后者似乎更多的是一种外显的经验改造方式。至于就经验改造的程度而言，经验重建一般说来要高于经验总结。不过，即使把经验重建理解为经验总结也不会有什么问题。经验重建的目标是观念化（图式化），其最高形态是理论化。可以说，经过经验重建，教师的教育知识必将得到较大发展。那么，教师的经验重建的机制是什么？经验重建的环节和具体策略又有哪些呢？
教师经验重建的机制是其思维能力，经验重建取决于思维的建构性。思维的建构性“无非是指这样一个事实，人对世界的反映过程，并不是单纯由世界自发地给予人的，它同时是人以主体的方式对世界的社会历史的、概念的把握过程”[19](p.224)。对于思维的建构性，可以做如下三种理解：其一，它是一系列抽象、幻想、蒸发和稀薄化、概念化的中介过程；其二，人总是以自己内化的概念结构、思维模式来把握世界的，总是把世界纳入到自己的理解和解释系统之中；其三，主体是一特殊的转化机构，一切感性、知性、理性的东西都在其中“变形”，仿佛是被建构起来[19](p.224)。
进言之，建构性思维对于经验至少具有三个重要作用：(1)选择作用。当人们与环境交互作用时，会产生各种经验，其重要性会呈现出等级状态，有的处于中心地位，有的是处于围绕这个中心的附加部分。思维可以告诉人们哪些经验是重要的，哪些是不重要的，哪些是真实的，哪些又是虚假的。思维的选择过程就是去粗取精、去伪存真的过程。(2)抽象作用。思维通过对经验的抽象、蒸发和稀薄化、概念化，最终使经验得到理性的升华，经验的价值得以提升。(3)组织作用。思维的组织作用表现为人们根据自己已有的概念（即图式）对经验或信息进行重新组织。
至于经验重建的具体环节，我们大致可以把它划分为这样的几个阶段，即从具体经验到潜概念到概念结构。一般地，从实践到认识的过程是由活动到表象到潜概念再到概念[19](p.58)。就教师而言，如果说，他们在实践活动中形成了一定的经验表象，那么这种经验的发展要经由潜概念这一中介才能达到概念性认识。换言之，教师的经验要发展成为概念性认识即对事物的本质的认识，必须经过潜概念的初步提升。可见，潜概念在此十分关键。所谓潜概念，是以经验事实表征概念的过程。人的思维由经验进入概念，要经过潜概念的过程。这一过程表现为，用经验事实来表征概念，但又不是经验事实本身，而是经验事实的语义、意义、特征所指的部分。潜概念是以图形符号表征概念的过程。潜概念也是从不成熟的概念向成熟概念发展的过程。当一个新的概念还没有产生但快产生之时，就处于“潜概念”的状态。几乎所有的概念都有一个从潜概念到概念的形成过程[19](pp.59-61)。
经过思维的选择、抽象和组织，教师的经验表象由潜概念进一步发展为概念。概念是对教育教学等问题的本质认识。经验改造的最高形态就是形成若干有着相互联系的教育教学概念，即概念结构。概念结构的形成近乎人们通常说的理论建构。一个通过这种经验性学习的教师，必将是一个富有教育知识的教育者。
教师的经验重建需要教师主体的积极思维，需要教师开发一些有效的策略。在实践中，那些自觉进行经验性学习的教师开发的策略很多。就学校教育场景中的经验性学习而言，可以列举的策略有优点发掘、教训例举、过程归纳、对比评价等，这些策略分别是围绕不同的基点（如优点、教训等）去重建经验的，通过这些策略，教师们很可能将自己的经验加以较好的梳理、澄清、改造和提升，它们对于教师的教育知识的增长都是有益的。
五、结语
综上所述，教师有丰富的经验来源，教师经验性学习有两种形式：自发的与自觉的经验性学习。教师的经验性学习是教师发展的重要根据，也是一些非师范毕业生所以成为了专家型教师的重要原因。正是因为通过经验性学习，吸收、反思和重建了经验，教师们不同程度地得到了发展。但是，两种经验性学习（自发的与自觉的）的效果是不同的，自发的经验性学习虽有意义，但它带给教师的发展毕竟是难以言说、不甚明显的；要想不断追求专业发展，教师个人应当对经验加以反思，尤其是应当对缄默知识或内隐知识加以自觉的反思，使经验性学习成为一种“反思性经验学习”，同时还应发挥主体思维的积极性，努力重建自己的教育经验，开发一些行之有效的策略，从而不断地有意识地增加自己的教育知识，提升自己教育实践行为的合理性。
鉴于教师经验性学习对于教师个人专业发展的重要意义，教育管理部门和学校领导者应当高度重视和鼓励教师们积极进行经验性学习，不要以为教师的专业发展只有依靠别人、依靠书本理论、依靠教师进修院校；相反，应当相信教师发展的途径还很多，教师本人就是发展的主体、学校就是教师发展的基地，教师自己的经验就是其发展的珍贵资源。因之，教师发展制度应向“校内研习”模式（“校本”模式）转型，同时学校要创设环境，提供相应的政策、时间和经费，为教师的经验反思和重建，为教师的知识发展和专业进步创造便利条件。