教育人本论刍议，本文主要内容关键词为：刍议论文,人本论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要：教育人本论是在我国80年代改革开放这一特定时代背景上兴起的，以辩证唯物主义为指导的，融儒家“人本”教育传统与现代人本主义教育思想于一体的一种本土化即中国特色的教育思潮。其基本涵义是发现人的价值，发挥人的潜能，发展人的个性，它不排斥教育社会本位。它与教育社会本位是相互支持的；它与现代人本主义教育思想有联系，也有不同。
关键词：教育人本论 教育社会本位 现代人本主义教育
我国是一个具有“人本”教育传统的国家。八十年代以来，随着国家的改革开放，又受到了西方人本主义教育思想的影响，在我国的教育改革中，就逐渐形成了一种具有中国本土特色的教育人本论的思想。这是我国教育改革在八十年代中所取得的一项重要成就。现就教育人本论提出个人的一孔之见，向海内方家与广大读者请教。
一、教育人本论的基本涵义
任何事物都有基本身的内部结构，亦有其外部关系，教育也不例外。因此，要揭示某一事物（包括教育）的特点与规律，就既要从其内部结构去考察，也要从其外部关系去探究。教育人本论就是主张从教育内部去考察教育的特点与规律的一种思想。谁都不会否认，教育是培养人的事业，教人做一个真正的人，既是教育的出发点，又是教育的过程，还是教育的归宿处；离开了培养人这一点，教育就不复存在。因此，教育就必须“以人为本”，尊重、理解、关心和信任每一个学生。这也就是教育人本论的核心思想。
从上述这一核心思想出发，教育人本论的性质，还反映在如下三个密切联系的基本涵义之中：
（一）教育就是发现人的价值
任何人生在世界上都是有一定价值的。所谓人的价值，就是人应有的地位、作用和尊严。我国古代的“人贵论”便表述了这种看法。“贵”即有价值的意思，“人贵论”便是人有价值论。人的价值首先表现在，人既不同于动物，也不是机器，人就是人。因此，每一个人就不仅要肯定自己是人，更要把别人当人看。其次表现在，人是改造自然、推进社会的唯一的巨大力量，因此，人应当成为大自然和社会的主人。最后还表现在，每一个人都有其应有的尊严，都力求获得其应有的地位，发挥其应有的作用。
但是，上述人的价值不是一下子就能发现和认识的。从历史上看，原始社会由于文化、科学知识、生产技术的极端落后，连人的生存都经常受到外在的客观力量的威慑，因而总觉得自己软弱无力，看不到自己已有的和应有的地位和作用。奴隶社会是一匹马换五个奴隶的时代，作为奴隶的人自然毫无地位、作用和尊严可说。我国古代对人的价值的发现与认识，是从孔子开始的。但在封建社会中，人的价值仍受到了封建统治的严重桎梏；虽有不少有识之士在呼唤人的价值，却对它始终没有充分的发现与认识。资本主义社会对人的价值有了进一步的发现，但也受到了种种的干扰与破坏。如有些学者把人动物化，把人还原为机器，并企图用动物研究来代替对人的研究，用机器模拟来取消对人的探索。由此看来，到现在为止，人的价值尚未获得充分的发现与全面而深入的认识，必须借助于教育。即是说，教育的真实意义，就是要引导人们发现人类的价值和个人的价值，从而坚持人的主体地位，发挥其主体作用。
（二）教育就是发挥人的潜能
每一个人生来都具有一定的潜能，同时每一个人都亟欲把自己的潜能发挥出来。这几乎是古今中外的许多思想家、教育家的共识。人的潜能并不神秘，它乃是人同动物足以区别开来的标志，是人之所以能培养成为人的可能性。动物身上不存在这种潜能，所以对它们虽费九牛二虎之力加以教育，也始终不能把它们培养成为人。人的潜能主要表现在两个方面：一是品德潜能。我国古代著名思想家、教育家孟子所说的“人性善”，即认为每个人生来都具有平等的“善端”，“尧舜与人同耳。”（《孟子·离娄下》）便是指品德潜能。二是智能潜能。孟子所说的“良知良能”，便是指这种潜能而言，即“良知”为人的智力潜能，并非说人生来不必学习便有知识；“良能”为人的能力潜能，亦并非说人生来不必实践便什么都会。可以说，我国古代的潜能论是从孟子开始才明确提出来的，嗣后历代在此思想方面都有所深化，有所发展。在西方，当代人本主义教育家、心理学家更明确地提出了人具有一种先天的优秀潜能的假设，其教育思想和整个心理学体系就是建立在这条假设的基面上的。
上面说过，人的潜能只为人的发展提供了可能性，但它决不是现实性。而为了使这种可能性转化为现实性，就必须兴教育人；如果放弃教育，则这种可能性会永远得不到转化。以智能潜能为例，现在国内外都公认存在着三种水平，即超常（天才）、中常和低常（低能）。这三种水平应当说是与生俱来的。教育的任务就在于针对这三种潜能而为之创造适宜的条件，如为超常者创造足以发挥其超常智能潜能的条件，否则，如果教育跟不上，就会使天才遭到压抑甚至泯灭；要为中常者创造足以开发其中常智能潜能的条件，如果中常者的智能潜能能够得到充分的发挥，那么，这不仅对他个人受用无穷，同时对整个国家民族也将受用无穷。至于低常者，如果能受到适当的教育，也可以把他们培养成为自食其力的人。由此可见，教育的真实意义，就是要把人的先天的种种潜能发挥出来，使他们养成相应的品德行为与智力能力，从而成为真正的人、“大写”的人。
（三）教育就是发展人的个性
每一个人都具有自己的个性，也应当具有这样的个性；只有表现出独特个性色彩的人，才可能成为真正的主体。关于个性问题，无论教育界、心理学界都存在着见仁见智的分歧。这主要有两个方面：第一，不少人把个性等同于个别差异。我们则认为，个性既具有共同性的一面，也具有差别性的一面。古人云：“人心不同，各如其面”。不少论者常用这句话来强调个性的差别性。其实，人的面孔首先是“大同”，然后在“大同”的背景上才显示出其“小异”来。可见，这句话说明个性是共同性和差别性的统一。第二，在个性结构方面也有种种不同的看法，如前苏联即认为个性是个性倾向性与个性心理特征的结合。我们则持世界观核心论的个性理论，即认为人的个性＝世界观＋个性心理特征（智力、能力、气质、性格）。据此，所谓发展个性，就是要培养人的世界观，要形成人的个性心理特征。
必须指出，人的个性的发展不应当是自发的，而应当通过教育，有目的有计划地去加以培养。正是基于此点，古往今来，许多富有远见卓识的思想家、教育家都莫不把发展人的个性作为教育的根本目的和任务。从古希腊和我国先秦时期起，就提出了培养德智统一、身心和谐的人的思想。马克思主义更强调指出要使人的个性都能得到充分而自由的发展。这里要指出的是，首先，有些同志把发展个性与全面发展教育对应起来，认为要全面发展就无法发展个性。其实，马克思主义所谓的全面发展就是人的个性的发展。个性是全面发展的对象，是它的落实处。试想，离开了个性发展，还有什么“上不挨天，下不着地”的空洞的全面发展存在呢？其次，有些同志还把发展个性和培养特长混为一谈。我们认为，培养特长只是发展个性的一个小小的侧面：要发展个性，就不仅要培养其特长，发展春差别性，同时还要发展其共同性。这也就是说在个性教育中，我们既要对学生提出共同的教育要求，又要对他们提出不同的教育目标。总起来说，教育的真实意义，就是要发展人的个性，使他们成为“和谐的人”、“完整的人”、“全面发展的人”。
简而言之，教育人本论的基本涵义，就是主张从教育内部去考察教育的本质，去揭示教育的特点与规律，从而并肯定教育就是要发现人的价值，发挥人的潜能，发展人的个性。一言蔽之曰：以人为本，兴教育人！
二、教育人本论与教育社会本位
自古以来，在对教育性质与功能问题的看法上，存在着本有密切联系却人为分割的两种观点，即教育人本位和教育社会本位。教育人本位专从教育与人的关系角度去考虑教育问题；而教育社会本位则从教育与社会的关系角度去考虑教育问题。
我们所说的教育人本论乃是教育人本位的理论概括。正如前面所说，教育人本论是从教育的内部结构去考察教育问题，并把教育的性质与功能归结为“三发”，即发现人的价值、发挥人的潜能，发展人的个性。如果我们的“三发”论可以成立的话，那么，教育人本论同教育人本位虽有联系，但却有很大的不同，并显出了一定的特色。这特色主要可归纳为如下几点：
1.教育人本论明确地提出了“以人为本”的教育观念，即它坚决主张，在教育工作中，教育者首先必须抱有如此的态度：着重人，关心人，理解人，相信人。以学校教育为例具体地说，就是学校的领导与教师，都必须牢记三个“一切”，即：一切为学生，为一切学生，为学生的一切。我们认为，这样“颠三倒四”地说，决不是玩文字游戏，而是搞好学校教育工作的必不可少的首要条件。
2.教育人本论明确提出了培养什么人和怎样培养人的问题。这充分分体现在“三发”之中。
3.教育人本论决不排斥教育社会本位。正如前面所说，考察教育的性质与功能，既要从教育内部结构（即人本位）去考虑，也要从教育外部关系（即社会本位）去思索。只此内外结合，才能揭示出教育的特点和规律。
遗憾的是，建国以后，我国长期片面地强调教育社会本位，而忽视其人本位，当然更谈不上教育人本论。众所周知，长时期来我国流行着一种教育工具论。这种工具论便是片面强调教育社会本位的集中而具体的反映。在有些人看来，教育是生产斗争的工具，是阶级斗争的武器，尤其强调这后一点：“阶级斗争，一抓就灵。”工具论的具体表述是：教育要为无产阶级政治服务，要为当前的经济建设服务。这种工具论的影响是相当深远的。比如，80年代前后开展的教育是上层建筑还是社会生产力之争，也未能超出工具论的范畴。至于90年代前后在市场经济与教育改革问题的讨论中，也反映出工具论的幽灵在教育领域内依然悠哉游哉，没有烟飞灰灭。在这一讨论中，提出了两个针锋相对的口号，即教育走向市场和教育面向市场。我们以为，这前一个口号便是片面强调教育社会本位在新的历史条件下的翻版。因为这个口号的实质是，主张教育必须按市场经济规律办学，力图用经济规律来代替教育规律。很明显，它只是强调教育受市场经济制约、为市场经济服务的一面，亦即只重视教育的社会本位，而忽视其人本位。一句话，这个口号的本质是只见物，不见人。
教育人本论虽然是建立在教育人本位的基础之上的，但它决不是只见人，不见物，而是主张既见人，又见物。这也就是说，在它看来，任何时代的教育都要受社会政治、经济的制约，也要为一定社会的政治、经济服务。但是，它又进一步认为，教育为政治、经济服务不是直接的，而必须通过培养人才这一中介方能实现其服务的目的。片面强调社会本位、教育工具论，以及教育走向市场的口号等的“失足”处可能就在此处。教育面向市场的口号则不然，它清醒地认识到，教育的根本目的与任务，就是要按照青少年心身发展的特点与规律去教育人，培养人，塑造人；只有高水平地实现和完成了这一目的和任务，才能使教育更好地服务于社会主义的市场经济。我们也正是在这一点上来强调教育人本论的。
总上所述，不难看出，我们所倡导的教育人本论同教育社会本位并非矛盾对立，而是相辅相成的。也就是说，我们主张把人本位与社会本位结合起来，以便从教育的内部和外部两个方面去洞察教育的本质，去揭示教育的真谛。这是从理论上说的。从教育实际工作来看，大量事实也表明，只讲社会本位、主张教育走向市场、不按教育规律办学，是培养不出发展市场经济所需要的人才的；而忽视人本位，单按市场经济规律办学，则只能培养出市侩、巧取豪夺者、不尊重他人的狂热拜金主义之徒。当然，只讲人本位、不讲社会本位也不行，必须二者兼顾。教育面向市场的口号则很好地体现了这一点。即是说，它认为教育应当为市场经济服务，也必然要受市场经济的制约；但教育必须“以人为本”，按其自身的规律去办学，而决不能用经济规律去代替教育规律。只有这样，在我们的教育领域内，才能发扬市场经济的真善美的一面，接受其正面影响，揭露市场经济的假恶丑的一面，排除其负面影响，从而“纠正‘市侩化’的短视和浅见。大家都要做有高尚品格的人，做有文化的人，做实在而聪敏的君子。”（钱钟书语）
三、教育人本论与现代人本主义教育思想
毋庸讳言，我们所说的教育人本论与西方现代人本主义教育思想是有联系的。其根本的共同点，就是都主张以人为本，尊重、关心、理解与相信每一个人，发展每一个人。可以说，我国的教育人本论是与现代人本主义教育思想的影响分不开的。如果我国不实行改革开放，西方的现代人本教育思想就不会叩开我国的大门；而果如此，则我国就不可能产生和形成教育人本论，并对我国80年代以来的教育改革产生重大的积极影响。
但必须指出，教育人本论虽然是在现代人本主义教育思想的影响下产生和形成的，但二者却并非完全是一回事。它们除了上述的根本共同点之外，还具有一系列的不同之点。这些不同点可归纳为如下几个主要方面：
一是历史逻辑的不同。任何科学理论的发展都有其自身的历史逻辑，教育理论也不例外。在这一方面，教育人本论与现代人本教育思想却有显著的区别。后者继承了欧洲文艺复兴时期的人文主义教育思想，甚至古希腊带有民主色彩的教育理论；它乃是西方教育思想特别是人文主义、民主主义教育思想长期历史发展的必然产物。后者则继承了我国古代儒家的“人本”教育传统。我国古代的思想家、教育家就一直把人与动物区别开来，重视人的价值，重视人的潜能，重视人的个性。这种“人本”教育传统乃是教育人本论产生和形成的民族土壤，教育人本论则是我国古代教育思想特别是儒家“人本”教育传统长期历史发展的必然结果。
二是时代背景的不同。现代人本主义教育思想兴起于50年代中期的美国，这是有其特定的时化背景的。即二次世界大战的悲剧，使人本派一出现就抱定这样的决心：一定要证明人类有能力胜过仇恨和毁灭，一定要通过对“健康人”的研究来促进这一事业的发展。同时，由于科学技术与经济的飞速发展，反而降低了人的地位和价值，即人不再被看成是人，却成了机器的附属品。这一现实也促使了现代人本主义教育思想的产生与形成。我国的教育人本论是在80年代中逐渐兴起的。这是改革开放的年代。随着经济的突飞猛进，社会民主的大力发扬，使人们日益认识到自己的价值，越来越显示出自己的作用，生机勃勃，意气风发。这一现实乃是我国教育人本论兴起的基础；可以说，改革开放则是这一教育思想呱呱坠地的催生婆。
三是哲学思想的不同。每一种教育理论都有一定的哲学思想作指导。现代人本主义教育思想的哲学基础是存在主义。存在主义是面向当代西方社会生活的一种人生哲学。它关心人的存在、人的价值以及当代西方人所深深体验到的绝望、空虚、孤独和焦虑等心理问题。存在主义的这种面向社会生活的现实态度，自然就促使人本主义教育思想走向社会、面向人生，企图通过教育去解决当代人所面临的各种紧迫问题。我国的教育人本论的哲学基础是辩证唯物主义。在对待人的实质、人生价值等问题的看法上，我们所遵循的是马克思主义关于人的学说。据此，在教育工作中，我们把个人发展与社会发展统一起来；在个人发展中，我们既肯定自然因素的影响，但更强调社会因素的作用；我们对人类的未来和社会的进步充满着乐观、希望和信心。
四是心理学依据的不同。现代人本主义教育思想的心理学依据是心理潜能论。在人本主义教育家看来，每一个人生来都具有优秀的潜能，而这种潜能的充分发挥，便构成了自我实现的全部内容。教育的真正价值，就在于帮助人们发挥心理潜能，完成自我实现。教育人本论的心理学依据是心理内化论。所谓心理内化，就是把外部的因素转化为内部的因素，客体的东西转化为主体的东西，实际操作转化为智力操作。教育的过程就是心理内化的过程，教育质量的好坏取决于心理内化水平的高低。我们也承认潜能的存在及其发挥，但是潜能只是人的发展的内部依据，它必须借助于外在的客体的因素的影响与转化，才能获得发挥与实现。
五是学生观的不同。现代人本主义教育思想主张学生中心论。顾名思义，学生中心论就是要求教育的一切措施都必须考虑学生。从这点出发，它要求形成良好的教育气氛。认为形成一种和谐协调、愉快活泼、发观向上的教育气氛，乃是搞好任何教育、教学工作的首要条件。它要求建立良好的人际关系，强调必须以情感为纽带，建立一种民主平等、团结合作的人际关系，这种人际关系则是形成良好教育气氛的基础。教育人本论主张学生主体论。它坚持学生是教育过程中的唯一主体。其基本主张是，在教育过程中，必须尊重学生的主体积极性。它还进一步认为，学生主体是教育过程中的唯一内因，其余的一切因素如政治要求，思想规范、道德标准、行为准则、知识系统，以至于教师榜样、教师作用等等都是外因。按照“外因通过内因而起作用”的这一著名的马克思主义原理，强调学生主体论，就是要敞开学生的内因大门，促成高水平的心理内化。
六是教师观的不同。现代人本主义教育思想虽不完全放弃教师的作用，但它认为，在教育过程中，教育只处于辅导者的地位，只对学生起促进者的作用；教师不能越俎代庖、包办代替，而应当与学生一起制订学习计划，讨论怎样学习，以及研究和确定评价学习的标准等。教育人本论虽然坚持学生是教育过程中的唯一主体，但它并非要贬低教师在教育中的地位，相反地，却是为了更好地发挥教师的作用。在它看来，在教育过程中，教师始终起着主导的作用。但这种主导作用的发挥水平，在很大程度上取决于学生主体是否愿意敞开内因的大门，从而把教师的教导与要求内化为自己内部的东西。因此，教育人本论主张学生主体地位与教师主导作用相结合。
根据以上的分析，我们可以得出这样的结论：教育人本论是在我国80年代改革开放这一特定时代背景上兴起的，它乃是我国儒家“人本”教育传统与现代人本主义教育思想相结合的产物。在二者的结合过程中，它还自觉地以辩证唯物主义为指导，并主动地适应我国教育改革的实践需要，因而从其诞生之日起就成为一种具有本土化特色亦即中国特色的教育思潮。当然，这一教育思潮正处在方兴未艾的蓬勃发展之中，还有待于进一步去探索，去充实。我们深信，随着我国改革开放事业的日益扩大与深化，教育人本论的思潮也必将更加汹涌澎湃，甚至“惊涛拍岸，卷起千堆雪”！