科学主义与人文主义大学理念的冲突与融合，本文主要内容关键词为：科学主义论文,人文主义论文,冲突论文,理念论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
美国著名哲学家、教育家约翰·杜威(John Dewey)曾经说过：哲学就是教育的最一般层面的理论，教育乃是使哲学上分歧具体化并受到检验的实验室。（注：约翰·杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第348-350页。）中外教育史上不同历史时期不同教育思想家的大学理念，都自觉不自觉地受到其哲学思想的影响，不同国家不同大学的办学理念和实践，也往往是某种教育哲学的产物。科学主义和人文主义是哲学史上的两大哲学流派，也是当代哲学的两大思潮，对大学理念产生了重要的影响。在产生之初，科学主义和人文主义之间并没有冲突和对立，而是相互联系、相互促进的，自19世纪末才开始分道扬镳，走向冲突和对立，而自20世纪中叶以来又呈现出相互融合的趋势。
一、科学主义的大学理念
1.科学主义的哲学意涵
当代西方哲学思潮大都可以从古希腊思想家那里找到渊源关系，科学主义也不例外，它的思想源头就是古希腊对理性的探索。米利都学派的创始人泰勒斯(Thales)是西方哲学和理性科学的奠基者，他不但研究世界的本源，而且提出了几何演绎的思想。智者们把希腊哲学的研究对象从宇宙转移到人间，倡导雄辩术，引起了人们对于逻辑的重视，激起了思维严密化的研究方向。苏格拉底给雄辩术提出了一个目标——探求真理。虽然苏格拉底要探求的真理不是自然的真理，而是人间的道德真理，但他倡导的产婆术却对后世科学的发展产生了积极的影响。他探索真理的方法，是通过对话不断揭露对方在逻辑上的矛盾，步步深入，使概念含义逐步明晰，直到求得明确清晰的概念为止。柏拉图在苏格拉底从概念中求真理的思想和方法的基础上，不但强调明晰的概念，而且强调严密的论证。柏拉图特别重视几何学的研究。在他看来，几何学是理念王国的标本，是纯理性的世界。在这个世界中，一切结论都来自于理性论证，而不允许直接依赖感觉经验。古希腊最博学的学者亚里士多德系统地研究了逻辑学、政治学、伦理学、物理学、天文学、生物学等学科，在吕克昂学园建立了庞大的“学术理论帝国”。他创立了形式逻辑，构筑了严整的以三段论为核心的形式逻辑体系；创立了在理论上探索问题的“分析方法”；完善了归纳法，不但指出归纳法就是从特殊到一般的研究方法，而且研究了归纳法的逻辑形式；提出了后来贯穿西方本体论哲学史的“实体”概念。所有这些思想，都对哲学和理性科学的发展产生了重大影响。
文艺复兴后，人的理性得到弘扬，自然科学得到发展，科学主义作为一种哲学流派应运而生。弗兰西斯·培根(Francis Bacon)、霍布斯(Thomas Hobbes)、笛卡尔(René Descartes)、拉美特利(Julien Offroy de La Mettrie)、霍尔巴赫(Paul Henri Dietrich d'Holbach)、孔德(Auguste Comte)等，都是科学主义的代表人物。实际上，他们中没有一个人把自己的学说称为科学主义，科学主义(scientism)是反对他们把自然科学知识看作文化中最有价值的知识、把科学方法看作唯一正确的方法的哲学家们送给他们的一个称呼，也有一些反对者把他们的学说称为认识论的基础主义(foundationalism)和本体论的自然主义(naturalism)。笛卡尔是第一个系统阐述科学主义思想的哲学家。他认为科学是唯一的知识、永恒的真理，它是能够用公理所推衍出来的知识，有些学科如伦理学、美学、神学都不能用公理推出，因此应排除在知识之外。他还认为，自然科学由于运用了科学方法而成为客观现实的正确表象，它是一切知识的标准和范例。在他看来，包括人在内的自然界不过是一台完美的、被精致的数学规则控制着的机器，遵循着一定的自然规律运转。因此，科学方法不但可以用于解决自然科学的问题，而且可以用来解决一切人生问题，如果这样，一切知识都成为科学知识，所有问题都会迎刃而解了。也正是因为此，笛卡尔认为科学是文化中最有价值的部分。拉美特利则提出了“人是机器”的哲学命题，把人的机体和心灵的一切活动都归结为机械运动，否认任何意识的存在。科学主义哲学的另一位重要代表人物孔德创立了实证主义哲学。孔德认为，“实证哲学的基本特征是把一切现象都看作是服从自然规律的。准确地发现这些规律，并把它们的数目减少到最小可能的限度，乃是我们一切努力的目标”。（注：俞吾金：《问题域外的问题》，上海人民出版社1988年版，第61页。）他认为，一切科学知识都必须建立在来自观察和实验的经验事实的基础上，经验是知识的唯一来源。科学的任务就在于用科学的方法发现现象的实际规律，即发现它们的不变的先后关系和相似关系，并把它们“压缩到最小的数目。”（注：夏基松：《现代西方哲学教程》，上海人民出版社1985年版，第345页。）
进入20世纪后，在西方科学哲学中兴起了统一科学运动，其主要代表就是科学经验主义(scientific empiricism)。科学经验主义的倡导者大都是逻辑实证主义者，如卡尔纳普(Rudolf Carnap)、赖欣巴哈(Hans Reichenbach)等。他们认为，没有任何一个研究领域能够超出科学的范围或者不能从其方法中获得益处，因此，可以把自然科学的概念和方法引入到社会科学和人文学科领域，从而实现自然科学与社会科学和人文学科的统一。从科学主义哲学的历史发展我们可以看出，科学主义是以理性为基础的哲学思潮。和理性主义一样，科学主义把世界万物都看作遵循自然规律的存在，人可以通过理性认识这些规律，从而获得知识和真理。和理性主义不同的是科学主义对于（自然）科学知识和方法的重视，它认为（自然）科学知识是真正的知识和知识的典范，可以用以解决人类面临的所有问题；（自然）科学的方法是唯一正确的研究方法，应该推广到社会科学、人文学科的研究当中，并规范这些学科的内容，从而提高这些学科的“科学”水平。在科学主义者看来，“在描述和解释世界方面，科学是万物的尺度，即判定什么存在或不存在的尺度。”（注：施小光：《美国大学思想论纲》，北京师范大学出版社2001年版，第130页。）因此，也有人把近代兴起的科学主义称为唯科学主义。
2.科学主义大学理念的产生与发展
科学主义哲学一产生，就对教育目的、教育功能、教学内容以及教学方法产生了重大的影响，导致了科学主义教育哲学的产生。高等教育是科学主义哲学的主要实践领域之一，也是受影响最大的一个领域。以科学主义为基础的高等教育哲学认为，大学是以社会需要、国家需要为基础的，大学教育的培养目标就是要把学生培养成对社会和国家有用的科学人才，如物理学家、化学家、工程师、医生等。在教学内容方面，科学主义高等教育哲学大力提倡科学教育，主张大学教育的专业化和职业化。在教学方法方面，科学主义高等教育哲学认为教学是一个“科学”的过程，应该严格遵循科学的程序和逻辑顺序，使学生能够精确、迅捷、有效地掌握知识。
弗兰西斯·培根是科学主义哲学的早期代表人物之一，也是科学主义教育的早期倡导者。他非常重视科学知识在生产中的作用，提出了“知识就是力量”这句脍炙人口的口号。他认为，社会的发展需要科学，需要掌握科学知识的人才。因此，大学必须承担起培养科学人才的职责，而科学人才的培养必须以科学教育为主要内容。在培根看来，所谓科学就是实验的科学，只有通过实验科学的归纳法获得的知识才是真正的知识。按照这个标准，实际上只有自然科学才是真正的科学，只有自然科学知识才是真正的知识。因此，在培根的乌托邦大学——所罗门之宫中，科学教育占有重要的地位。培根不但重视科学知识的教育，而且重视让学生掌握科学的方法，启迪学生的智慧。
在19世纪初，英国掀起了有关大学教育的大论战，古典教育派和科学教育派互不相让，各执一词，论战一直持续到19世纪中叶。针对纽曼(John Henry Newman)等人的自由教育主张，斯宾塞(Uerbert Spencer)发表了《什么知识最有价值》这篇在教育史上有着重要影响的论文。正是这篇论文，使斯宾塞成了世界教育史上最有影响的科学教育倡导者之一。斯宾塞把人类生活区分为五种活动，按照这些活动对人生的重要程度，它们依次的顺序是：“一、直接保全自己的活动；二、从获得生活必需品而间接地保全自己的活动；三、目的在抚养教育子女的活动；四、维持正常社会政治关系有关的活动；五、在生活的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。”（注：斯宾塞尔：《教育论》，人民教育出版社，1962年版，第7-8页。）判断知识价值的大小，主要看它与生活某些部分的关系，看它能在何种程度上为完善的生活做准备。“什么知识最有价值？一致的答案就是科学。这是从所有各方面得来的结论。为了直接保全自己或是维护生命和健康，最重要的知识是科学。为了那个叫作谋生的间接保全自己，有最大价值的知识是科学，为了正当地完成父母的职责，正确指导的是科学。为了解释过去和现在国家生活，使每个公民能合理地调节他的行为所必需的不可缺的钥匙是科学。而为了智慧、道德、宗教训练的目的，最有效的学习还是科学。……学习科学，从它的最广义看，是所有活动的最好准备。”（注：斯宾塞尔：《教育论》，人民教育出版社1962年版，第43页。）斯宾塞还指出，科学知识不但对人类生活提供指导，具有知识的价值，而且能为智力发展提供有效的训练，因而也具有训练的价值。科学知识的知识价值的优越性自不待言，即使在训练价值方面，也优于古典语文。
赫胥黎(Thomas Henry Huxley)是与斯宾塞同时代的又一位科学主义教育的倡导者。赫胥黎反对传统的自由教育，但他并没有一味排斥自由教育，而是提出了新的自由教育观。他认为，所谓自由教育，“就是在自然规律方面的智力训练，这种训练不仅包括了各种事物以及它们的力量，而且也包括了人类的以及他们的各个方面，还包括了把感情和意志转化成为那些规律协调一致的真诚热爱的愿望。”（注：托马斯·享利·赫胥黎：《科学与教育》，人民教育出版社1990年版，第59页。）不过，赫胥黎所说的自然规律不仅仅指自然界的规律，还包括人类社会的规律。赫胥黎认为，通过这样的自由教育，一个有才华的人就有可能成为伟大的作家、演说家、政治家、律师、科学家、画家、雕塑家、建筑师或音乐家。赫胥黎对排斥科学的英国大学表示不满，要求在大学里建立科学系，开设科学课程，设立各种科学讲座，教授们一面从事科学研究，一面从事教学工作。他主张把科学教育引入到自由教育中，在他看来，科学教育之所以重要，原因有二：一是科学与社会生产和生活有着密切的联系，自然科学知识在工业社会中变得越来越重要；二是对于人的心智训练来说，自然科学的研究与学习也是必不可少的。赫胥黎提倡科学教育，但并不是要求把一切科学知识都教给每一个学生，而主要是使学生掌握科学的一般特点，并在科学方法上受到一定的训练。他说：“科学教育的最大特点，就是使心智直接与事实联系，并且以最完善的归纳方法来训练心智，也就是说，从对自然界的直接观察而获知的一些个别事实中得出结论。由于科学教育具有这样重要的特点，其他任何教育是无法代替它的。”（注：托马斯·享利·赫胥黎：《科学与教育》，人民教育出版社1990年版，第87页。）值得注意的是，赫胥黎并不像斯宾塞那样片面强调自然科学知识而忽视社会科学和人文学科，他主张给大学生广泛的文理科基础知识教育，无论是缺少自然科学的教育还是缺乏社会科学和人文学科的教育，都是不健全的教育。
经过半个多世纪的争论，科学主义教育终于在英国取得支配性地位，牛津、剑桥等古典大学增设了自然系科，设立了一批博物馆和实验室，加强科学技术人才的培养，确立了大学的科研职能，大学不再仅仅是传授知识的地方，而且成为创造知识的地方。在古典大学之外，一批重视科学技术教育，旨在培养各种实用科技人才的新型大学陆续在主要工业城市涌现。科学主义教育在19世纪后期传入美国，它和功利主义教育思潮一拍即合，迅速取得了统治地位，以致自然科学学科和课程的地位日高，而人文学科和古典课程遭到前所未有的冷遇，引起维布伦、弗莱克斯纳、赫钦斯等教育家的强烈不满。
二、人文主义的大学理念
1.人文主义的哲学意涵
人文主义（humanism，又译人本主义）哲学是贯穿西方哲学史的一个重要流派，在两千多年的漫长历史中，它经历了理性人文主义和非理性人文主义两个大的发展阶段或形态。人文主义(humanism)一词源自于拉丁文humanistas，而humanistas又由西塞罗译自希腊文的paideia，意指人和人性的品质。英国学者阿伦·布洛克(Alan Bullock)指出：“古希腊思想最吸引人的地方之一是，它是以人为中心，而不是以上帝为中心的。”（注：阿伦·布洛克：《西方人文主义传统》，北京三联书店1997年版，第14页。）早期智者普罗泰哥拉(Protagoras)就是一位非常重视人的个性和主体性的哲学家。他说：“人是万物的尺度，是存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度。”“至于神，我既不知道他们是否存在，也不知道他们像什么东西。”（注：朱德生、李真：《简明欧洲哲学史》，人民出版社1979年版，第28页。）黑格尔曾给普罗泰哥拉以高度的评价，认为他说出了一个伟大的命题，从现在起，一切都是围绕着这个命题转。此后，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等哲学家不再像希腊早期哲学家那样把主要精力用于探索世界的本源、宇宙的构成，而是把哲学从天上带到地上，把主要精力用于探索人的本质、个性、美德以及理想的社会制度，倡导自由和个性的充分发展。美国学者伊·汉密尔顿(Edith Hamilton)指出：“个性是人的本质特征，它是古希腊最主要的特征，它决定了希腊取得成就的途径。它是希腊人热爱自由的原因，也可以说是他们热爱自由的结果。究竟是原因还是结果，决定于你从哪一个角度看待这个问题。每一个希腊人都有一个强烈愿望，要求自己决定自己的生活方式，自己的行动由自己选择，一切问题都通过自己的思考。”（注：伊·汉密尔顿：《希腊方式》，浙江人民出版社1988年版，第180页。）
古希腊的人文主义精神随着中世纪的到来而走向衰微，宗教神学成为居于支配地位的哲学，人被否定了，上帝成了人的灵魂的统治者。14世纪中叶，新兴的资产阶级假借恢复古希腊罗马文化来拒斥中世纪的历史遗产，反对宗教神学，重新肯定人的价值，掀起了文艺复兴运动。文艺复兴的基本精神就是人文主义，正是从这个时期起，人文主义作为一种哲学思潮正式登上世界哲学的舞台。因此有人把人文主义专指文艺复兴时期形成的人文主义思潮，也有人把文艺复兴视为人文主义哲学思潮的开端。文艺复兴时期的人文主义的核心是以人为本，强调人的价值、人的尊严、人的个性和才能的发展，一切以人的利益为最高准则，以人性代替神，主张现世的自由生活和幸福，反对教会将人生的希望寄托在天堂和来世的思想，反对禁欲主义。它主张尊重人的理性，认识自然，追求知识，反对蒙昧主义、神秘主义。总之，文艺复兴时期的人文主义就是以人性反对神性，以人权反对神权，以人道反对神道，用人打倒上帝，使人重新成为宇宙万物的中心和主宰。
至17、18世纪，在文艺复兴时期发展起来的人文主义精神由于科学革命的巨大成就而得以张扬，人的主体地位得到了肯定，人的价值和力量得到了充分展现，几百年来反对宗教神学的斗争取得了胜利，然而封建专制的枷锁还没有打破，人性的弘扬受到了限制。启蒙思想家们提出了“天赋人权”和“自由、平等、博爱”的口号，向封建专制制度宣战，并将文艺复兴时期提出的人文主义的抽象原则具体化。这个时期的人文主义被称为人道主义或新人文主义。因为这个时期的人文主义和理性有了更密切的联系，已超越唯我主义的利己主义，开始着眼于建立一种新型的人与人关系以及人与社会的关系，尽可能让全社会甚至全人类的人都能过上幸福充裕的生活，让每个人的个性和能力都能得到自由而充分的发展。
19世纪末，随着理性主义思潮走向唯理性主义以及科学主义对社会、人发展的影响所表现出来的两重性，现代人文主义在西方社会兴起。它继承了传统人文主义推崇人性，反对神性的衣钵，抛弃了它所倡导的理性传统，使人文主义走上与理性主义对立的道路。现代人文主义否定理性的作用，认为只有人的非理性因素（如情感、意志等），才是人的本质。现代人文主义也反对用科学主义的方法研究哲学，反对科学主义把世界和人看作上着法条的机器，认为科学主义抹杀了人的主体性和价值，淹没了人的感情和个性。现代人本主义认为人是世界的本体，而人的本质不是理性而是非理性的意志、情感和欲望，因此，哲学应关注的不是理性和规律，而人的非理性因素，关注人生的意义、生死、道德、幸福、痛苦、焦虑等人生重大问题。现代人文主义从本体论的角度研究人，因此这一阶段的人文主义又称人本主义。同时由于它与传统的理性主义对立而与非理性联姻，因此，现代人文主义又称非理性主义。虽然人文主义在不同的发展阶段有着不同的内涵，但是我们还是可以从其发展进程中找到一些共同的特征。其一，在人文主义看来，人是万物的尺度，是世界的主体，因此，人的价值和尊严必须予以肯定。其二，人文主义认为人主要是一种精神的存在，因此非常重视人格的陶冶和个性的自由发展。其三，人文主义认为人文学科或自由知识是最重要的知识，但它并不是一般地拒斥科学，而是要使科学重新回到生活世界中去。其四，人与自然是不同的，用研究自然科学的方法研究人及人类社会，都是错误的。
2.人文主义大学理念的产生与发展
人文主义哲学关注的问题主要是人性、人的价值和尊严的问题，而不是外部的客观世界，因此人文主义特别重视教育，把教育作为实践其哲学主张的主要领域，人文主义教育哲学便由此产生了。自古希腊到现代社会，人文主义教育始终是影响教育理念和实践的一种重要教育哲学思潮。以人文主义为基础的高等教育哲学认为，大学是一种以个人需要而非社会需要为基础的机构，大学教育的培养目标在于使人的个性得到自由的、和谐的发展，培养作为人的人而不是作为某种工具性存在的人，不仅要发展人的理性，而且要发展人的非理性因素。在教育内容上，人文主义者崇尚学习传统文化遗产，重视古典课程，因为他们认为人性的共同要素和理性的永恒价值标准存在于文化遗产之中，文化经典中包含着永恒的真理内容。在教育方法上，人文主义者大都祟尚自然主义教育，注重学生的天性，主张为学生提供适宜的环境，使学生受到熏陶、陶冶。
中世纪大学是理性复苏的产物，在人才培养上有着人文主义的传统。我们对中世纪大学的具体培养目标不甚清楚，只是认为它们的目的是为社会培养教师、律师、牧师等人才。由于中世纪大学从产生时起就一直受到亚里士多德思想的影响，亚里士多德充满人文主义色彩的自由教育思想无疑会在中世纪大学中受到重视。中世纪大学以文科为基础，学习传统的七艺（文法、修辞学、辩证法、算术、几何、音乐、天文学），同时重视古典语言和经典著作，特别是亚里士多德的著作。古典人文主义教育传统一直持续了好几个世纪，直到19世纪初，英国牛津大学仍旧以培养绅士为目的，古典著作的学习仍是牛津大学教育的基础。“在课程方面，除古代希腊柏拉图和亚里士多德的哲学体系外，不教近代哲学；除了阅读希罗多德和塔西佗撰著的历史书籍外，也不教近代史；拉丁文和希腊文是唯一学习的语言；尽管教数学，但对自然科学却是忽视的。”当代英国著名高等教育思想家阿什比(Eric Ashby)指出：“这一时期，牛津大学的绝大多数课程甚至与14世纪的教学内容没有什么区别，仍以古典人文主义教育为中心。”（注：单中惠：《试析十九世纪英国科学教育与古典教育的论战》，《清华大学教育研究》，2000年第2期。）
在19世纪英国科学主义教育与人文主义教育论战中，托马斯·阿诺德(Thomas Arnold)、纽曼、梅修·阿诺德(Msthew Arnold)是古典人文主义教育传统的坚决维护者。托马斯·阿诺德认为，“任何比较广泛的教育制度都应该建立在基督教人文主义基础之上”，大学所要培养的应是“基督教绅士”，（注：单中惠：《试析十九世纪英国科学教育与古典教育的论战》，《清华大学教育研究》，2000年第2期。）而培养绅士则应重视古典课程。纽曼坚守自由教育的理念，认为“大学并不培养诗人、作家，也不培养教育家、殖民地统治者或他国的征服者，大学也不承诺造就一代诸如亚里士多德、牛顿、拿破仑、华盛顿、拉斐尔或莎士比亚那样的伟人，也不满足于培养批评家、科学家、经济学家或工程师，尽管这些都包括在大学的培养目标里”，而是要培养绅士。（注：Newman,John Henry Cardinal.The Idea of a University:Defined and Illustrated.Chicago,Ill.:Loyola University Press,1987.p196.）为了培养绅士，他主张大学教育是自由教育，而自由教育重在理智的陶冶，大学教育应通过传授普遍的知识培养优秀的智力，使学生成为具有智力发达、情趣高雅、举止高贵、注重礼节、公正、客观等优秀品性的绅士。他对功利主义、科学主义色彩的大学教育提出批评，声称教育应回到古代雅典去，回到亚里士多德那里。梅修·阿诺德在科学主义教育咄咄逼人蹬攻势面前，声称“把自然科学训练作为教育的主要部分，结果会遭到人类大多数的无条件反对”，用科学教育取代人文教育的优越地位是错误的。他指出：“真正的人文主义是科学的，因此，古希腊罗马的知识可以帮助我们认识自己和世界。”（注：张超：《赫胥黎大学教育思想述评》，《外国高等教育资料》，1993年第2期。）
20世纪二三十年代在美国兴起的永恒主义教育理论是典型的理性人文主义教育理论。永恒主义的主要代表人物赫钦斯(Robert Maynard Hutchins)认为，人是一种理性的、道德的、精神的存在，是一种自由的存在，人性是人所固有的，而且是永恒不变的，在所有时代、所有社会都是一样的。发展理性、培养人性是教育的永恒不变的主题，大学教育的目的就在于促进人的理性、道德和精神力量的最充分发展，培养完人。赫钦斯非常重视智力的培养，认为“正确理解的教育就是智力的培养，智力培养对所有社会的所有人而言都是有益的，其他一切都是智力培养的工具。”（注：Hutchins,R.M.:The Higher Learning in America.Westport,Conn.:Greenwood Press,Publishers,1979.p67.）为了培养完人，他特别强调“永恒学科”，认为“课程应当主要地由永恒学科组成，……提倡永恒学科，因为这些学科抽绎出我们人性的共同因素，因为它们使人与人联系起来，因为它们使我们和人们曾经想过的最美好的事物联系起来，因为它们对于任何进一步的研究和对于世界的任何理解是首要的。”（注：华东师大教育系等：《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第206页。）赫钦斯所谓的永恒学科由两大类科目构成：一类是与古典语言和文学有关的学科，而这类科目的学习的最佳途径就是古典著作；另一类称之为“智性课程”，主要包括文法、修辞学、逻辑及数学这样的含有永恒性研究内容的学科。
20世纪中叶，人文主义教育哲学内部实现了从理性关注到非理性关注的转换，非理性人文主义教育理论的典型代表就是存在主义的教育哲学。存在主义教育哲学关注的主题仍然是人，但不是人的理性因素，而是非理性因素。在存在主义看来，教育应重视人的存在价值和存在的真实性，鼓励发展个人意识和自我意识，强调个人的选择自由以及对自己的选择负责。因此，教育的唯一目的就是发展人的个体意识，帮助人自我实现。在教育内容上，存在主义要求课程的重点应从事物世界转移到人格世界，使课程设置符合人性发展的需要，主要的学科应该是人文学科，如哲学、历史、文学、艺术等，因为这些学科能最直接地接触人的本性，能加深学生对痛苦、死亡、爱与恨、自由与快乐以及宗教意识的内心体验，具有发展心灵的价值。存在主义教育哲学把学生看作一个自由的人，教师应尊重学生的独特而完整的个性，与学生建立一种相互尊重人格的对话关系，而不是把自己的意志强加于学生。因此在存在主义者看来，最理想的教学方法就是苏格拉底式的问答法，通过师生间的相互对话，使学生得到启示和结论。
三、科学主义、人文主义大学理念的冲突与融合
1.科学主义、人文主义哲学的冲突与融合
科学主义和人文主义的历史源头都在古希腊的理性主义。在产生和发展的初期，科学主义和人文主义都重视人的主体性，肯定理性是人的本质特征，是人的价值和尊严的体现，是人的力量的源泉。人文主义用理性反对宗教神学和封建专制，科学主义用理性反对愚昧迷信、无知落后，目的都是要冲破思想和精神上的枷锁，求得思想和精神上的解放和自由。在这个时期，科学主义和人文主义之间并无明显的对立和冲突，相反却是相互促进的。人文主义的发展实现了人性对神性、人权对神权、人道对神道的胜利，恢复了人的尊严，弘扬了人的理性，给近代自然科学的蓬勃发展奠定了基础，从而也促进了科学主义哲学的发展。在科学主义精神指导下的科学革命，使人类前所未有地窥见自然的奥秘，把握自然之规律，帮助人类戡天役物，征服世界，使人真正摆脱了传统宇宙观的禁锢，认清了自己在世界中的位置，感受到自己的主体地位和力量，从而使文艺复兴时期发展起来的人文精神大大张扬，人文主义哲学也因此而得到发展和深化。
然而，科学革命的胜利却也把科学主义推向唯科学主义，科学主义以“科学是万物的尺度”取代“人是万物的尺度”，忘记了人的主体性，忘记了人类的精神，使科学脱离了它赖以产生的具体的人类经验之源，脱离了它的生活世界之根；科学主义假借理性的力量而排斥非理性因素，把人当作机器式的怪物，使人也成为科学和理性的工具，丧失了目的价值，人已变成异化了的人。科学主义的极端化倾向把自己推向人文主义的对立面，人文主义则抛弃了原先它也倡导的理性传统，从理性人文主义演变成非理性人文主义，从而开始了与科学主义的对立和冲突。
正当科学主义在与人文主义的对峙中取得节节胜利的时候，科学技术的两重性突显出来。科学技术一方面提高了生产力，使人们的物质生活达到空前的富足与方便；另一方面却带来了环境污染、生态失衡、资源萎缩、核战争威胁等危机。同时，由于人文主义哲学日渐势微，导致人文精神滑坡，社会道德水平下降，人类社会面临着前所未有的危机。“科学的野蛮”和“理性的暴政”使人们认识到，仅靠科学和理性不足以给人类带来幸福，相反却有可能使人类迷失本性，引来灾难。同时人文主义虽然关注人的主体地位，承认人的价值和尊严，但离开了理性和科学，人文主义也难以实现自己的理想。于是，人们开始重新审视科学主义和人文主义，相互对立和冲突的两大哲学思潮呈现出相互融合的趋势。
科学主义面对人文主义的责难和挑战，愈来愈融进人文主义的内容，出现了科学人文主义思潮。早在20世纪30年代，美国科学史学家萨顿(George Sarton)就呼吁建立新人文主义，实现科学主义的人文化。他指出：“科学是精神的中枢，也是我们文明的中枢。它是我们智力的力量与健康的源泉，然而不是唯一的源泉。无论它多么重要，它却是绝对不充分的。”（注：萨顿：《科学史与新人文主义》，华夏出版社1989年版，第124页。）因此，“我们必须准备一种新的文化，第一个审慎地建立在科学 在人性化的科学 之上的文化，即新人文主义。”（注：萨顿：《科学史与新人文主义》，华夏出版社1989年版，第125页。）萨顿认为，新人文主义不排斥科学，相反它仍将科学作为它的核心，但它重视科学所含有的人性意义，使科学重新与人生联系在一起，并最大限度地开发科学。历史主义学派的主要代表人物库恩(Thomas Kuhn)认为，科学本质上是一种人文事业，科学不是由方法、逻辑、理性所串起来的东西，而是受一组特定的信念、价值、规范的引导。
在科学主义的挑战面前，人文主义也开始重新审视自己。一方面，人文主义不再以方法论为中心确认人文学科的合法性，从而消除人文学科与自然科学之间的沟壑。科学主义有一个信条，即任何一门学科只有在拥有自己的方法的情况下才能证明自己的合法性，科学主义用这条标准为科学与非科学划界，并攻击人文学科的合法性。最初的人文主义者为了证明人文学科的合法地位，总是力图证明人文学科拥有不同于自然科学方法。例如，新康德主义者李凯尔特(Heinrich Rickert)就认为，人文学科采用的是个别性方法，自然科学采用的是普遍化方法。当科学哲学的历史主义者逐渐放弃科学主义划分科学与非科学的方法论标准时，现代解释学也从人文学科出发，否定方法论中心主义，认为真理不一定都用科学方法得到，而用科学方法得到的也不一定都是真理，人文学科就是不能用方法证实的真理，对于人类文化同样是不可缺少的，从而使人文学科走出了方法论中心主义的阴影，确认了人文学科的合法性，同时也为人文学科与自然科学的沟通奠定了基础。另一方面，人文主义也开始认识到传统人文主义的不足，而要求使“人学”容纳更多的科学的因素。当代人文主义心理学家马斯洛(Abraham Maslow)认为，传统人文主义失败的根本原因就在于人性和人的本质的浪漫主义和伦理学的虚化，从而使人学仅仅停留在形而上学思辨的水平上。因此，他要求把科学引入人学，使人学从根本上获得实证科学的性质，建立符合时代要求的价值体系。当代人文主义者开始强调，哲学不但要研究人，而且要研究自然界；不但要研究个体的人，而且要研究群体和社会；不但要关注眼前的利益，而且要关注长远的利益，理性精神又开始在人文主义哲学中抬头。
2.科学主义、人文主义大学理念的冲突与融合
科学主义和人文主义哲学的冲突与融合，反映在高等教育领域，就是科学主义高等教育哲学和人文主义高等教育哲学的冲突与融合。正像科学主义和人文主义在最初阶段并不相互对立一样，建立在科学主义和人文主义哲学之上的科学主义高等教育哲学和人文主义高等教育哲学，在最初阶段也没有明显的冲突，甚至相互包容。在中世纪大学产生至19世纪初的漫长岁月里，人文主义高等教育哲学在西方高等教育中占据着主导地位。这个时期的大学继承了古希腊人文主义的自由教育传统，强调个性的陶冶和心智的训练。在它们看来，“设立大学是为了给教会和政府培养服务人员，即培养有救养的人，而不是知识分子，就大学毕业生而言，具有教养比具有高深学识更重要。”（注：E·阿什比：《科技发达时代的大学教育》，人民教育出版社1983年版，第9页。）大学教育的内容以古典教育为主，既包括人文教育的内容，也包括科学教育的内容。19世纪初，洪堡极力主张大学进行科学研究，把科学研究与教学结合起来，并把逐渐发展起来的自然科学引入课程体系，但洪堡并没有改变大学的人文主义传统，他把科学知识作为培养“完人”手段，使科学教育为发展智力和完善个性服务，而不是追求科学的功利和实用特性。
19世纪初，科学主义和人文主义的冲突开始反映到高等教育领域，并在英国引发了古典教育和科学教育的论战，梅修·阿诺德、纽曼捍卫传统的人文主义教育，而斯宾塞、赫胥黎则成了科学主义教育的旗手。19世纪中期以后，科学主义教育逐渐取代人文主义教育成为在高等教育领域占支配性地位的教育哲学，人文主义教育日渐势微，但二者的冲突却愈加激烈。科学主义教育指责人文主义教育只能培养毫无用处的人，而人文主义教育则反讥对方培养出来的只是毫无人性的工具。
其实，就在科学主义教育和人文主义教育在19世纪展开论战的时候，就有一些人认识到二者的矛盾并不是不可调和的，而是可以相互融合的。约翰·密尔主张把人文教育与科学教育共同作为大学教育的内容，赫胥黎则主张建立新的自由教育观，把科学教育引入到自由教育之中。进入20世纪后，人们逐渐认识到，科学主义教育所大力倡导的科学教育自身并不能保证人类一定会将科学技术用于造福人类的目的，同时也无助于解决人与自然、人与人以及人内心的矛盾和冲突，反而会加剧这些矛盾和冲突，使人类面临严重问题甚至生存危机。这时人们认识到科学主义教育所倡导的科学教育和人文主义教育所倡导的人文教育都只是教育的一半，它们所能培养出来的都只是半个人，只有将二者结合起来，实现二者的互补，教育才是完整的教育，它所培养的人才是完整的人。英国著名哲学家、教育家怀特海(Alfred North Whitehead)指出：“没有纯粹的技术教育，也没有纯粹的人文教育，二者缺一不可。”（注：国家教委教育发展与政策研究中心；《发达国家教育改革的动向和趋势》（第3集），人民教育出版社1990年版，第105页。）他还说：“没有人文教育的技术教育是不完备的，而没有技术教育就没有人文教育，……教育应该培养学生成为博学多才和术精艺巧的人。”（注：滕大春：《外国教育通史》（第5卷），山东教育出版社1993年版，第368页。）1957年，英国著名学者斯诺(C.P.Snow)发表了题为《两种文化与科学革命》的演说。在演说中，斯诺指出，本来整合的文化已分裂为两种文化即人文文化和科学文化，两种文化之间存在着一个相互不理解的鸿沟，造成人类的知识体系支离破碎，而要改变这种状况，实现科学文化和人文文化的融合，就必须重新思考我们的教育，改变过分重视科技发展而产生的过分专门化倾向，实现科学教育与人文教育的整合。
在如何实现科学主义教育与人文主义教育的融合方面，也存在着两种倾向：以科学主义统合人文主义和以人文主义统合科学主义。
科学人文主义哲学的倡导者乔治·萨顿持第一种观点。他说：“科学和学术的每一门类都是既同自然有关，又同人文有关。如果你指出科学对人文的深刻涵义，科学研究就变成了人们所能创造的最好的人道主义工具，如果你排除了这种意义，单纯为了传授知识和提供专业训练而教授科学知识，那么学习科学就失去了一切教育价值了，无论从纯粹技术观点来看其价值有多大。如果不结合历史，科学知识就可能危及文化，如果把它同历史结合起来并用崇敬过去的精神加以节制，它就会培育出最高级的文化。”（注：J.D·贝尔纳：《科学的社会功能》，商务印书馆1982年版，第39页。）在哲学上，他主张以科学主义为核心建立新人文主义（即科学人文主义）；在科学教育与人文教育的整合上，他认为也应以科学教育为核心。联合国教科文组织在1972年发表的报告《学会生存：教育世界的今天和明天》，也认为应该通过科学人文主义寻求建立一个新的教育秩序，而“寻求建立一个新的教育秩序，是以科学的与技术的训练为基础的，而这种科学技术的训练是科学的人道主义的主要组成部分之一。”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存：教育世界的今天和明天》，上海译文出版社1979年版，第200-201页。）
著名科学家爱因斯坦(Albert Einstein)、著名教育家阿什比可以说是第二种观点的代表人物。爱因斯坦指出：“只教给人一种专门知识、技术是不够的，专门知识和技术虽然使人成为有用的机器，但不能给他一个和谐人格。最重要的是人要藉着教育得到对事物及人生价值的了解与感觉，人必须对从属于道德性质的美和善有亲切的感觉，对人类的各种动机、各种期望、各种痛苦有了解，才能和别的个人和社会有合适的关系。”（注：刁培萼：《教育文化学》，江苏教育出版社1992年版，第75-76页。）阿什比更明确地指出：“文化之路应贯穿于，而不是绕过一个人的专业……。一个能够把自己学到的技术融汇在整个社会结构中的学生可以说是受到了人文主义的教育，而做不到这一点的学生，甚至连个好的技术专家也配不上。”（注：国家教委教育发展与政策研究中心：《发达国家教育改革的动向和趋势》（第2集），人民教育出版社1987年版，第108页。）我国著名学者杨叔子先生也指出：“没有科学的人文，是残缺的人文，人文中应有宝贵的科学基础与珍璞；而没有人文的科学，也是残缺的科学。”因此，“科学教育应该与人文教育相通相融，相通相融则利，相割相离则弊。”在如何融合方面，杨叔子指出：“善为真导向，真为善奠基，两者相融，才能构成正确的追求。”（注：杨叔子：《是“育人”，非“制器”：再谈人文教育的基础地位》，《高等教育研究》，2001年第2期。）
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