学校“领导”与“管理”的断裂：危害与对策，本文主要内容关键词为：对策论文,领导论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学校“领导”与“管理”断裂之危害
美国管理学家沃伦·本尼斯(Warren Bennis)有一句流传甚广的名言：“管理者习惯正确地做事；领导者注重做正确的事。”[1]此言不仅在于区分领导和管理的差别，而且暗含了对领导与管理褒贬不一的判断。本尼斯的这一名言颇具代表性，它表明了近几十年来一种重领导轻管理的倾向，而这一倾向在教育界的反映也是明显的。正如托马斯·萨乔万尼所批评的那样：“管理逐渐被看作是校长的一种降低身份的活动，而领导才被看作是比较高级的活动。例如，流行的文章常常发问：‘校长应当是一个管理者还是一个领导者？’这种问题本身就隐含了对管理的贬抑和对领导的褒奖。”[2]应当说，本尼斯名言在美国教育界的流行是有其特定背景和意义的。我们知道，20世纪初的科学管理思想深刻地影响并实实在在地型塑了美国“科学化”的学校管理模式。其基本特点之一就是制度完整、管理精细、技术手段完善。之后，美国的学校管理模式又受教育管理理论运动的影响，使其“科学化”的一面愈加强化。这种“科学化”管理模式的长处自不待言，但它也容易将校长导入过于偏重工具理性的“管理”道路而忽视价值引领等“领导”方面。另一方面，在20世纪80年代之前，美国的公立学校长期处于学区的科层化管理架构之下，办学自主权十分有限，社会对校长“领导”方面的要求并不突出。在这种特定的历史背景下，本尼斯名言提醒人们重视“领导”是具有现实意义的。而且，当“校本管理”、“特许学校”在美国出现后，校长的办学话语权显著扩展，此时，本尼斯名言的意义也就更为凸显了。尽管如此，美国的一些教育管理学家还是不赞同本尼斯名言过于褒此贬彼的倾向。例如，萨乔万尼就认为：“领导和管理在存在差别的同时，两者之间还是互相关联的。领导和管理的不同行为模式应当被看作管理风格上既必要又重要的变化。我们所要做的，不是在领导和管理这两者之间择一，而是在两者之间保持平衡。”[3]“领导”和“管理”实在是学校管理实践中相辅相成的两个侧面。然而近年来，重领导轻管理的倾向也在我国基础教育界出现，而且逐渐形成了一种认识定势：一个谈论“管理”的校长常被视为低水平的校长，而一个思考“领导”的校长才是够水平的校长；一个讨论管理技术的会议被视为应由学校中层干部参加的会议，而一个阐述领导理念的论坛才是校长应该现身的场合；一个经常走进教研组关注管理问题的校长会被认为是一个缺乏眼光的事务主义者，而一个经常谈论宏大领导命题的校长才是一个有能力的校长。随着这一认识定势的不断传播与愈益强化，已导致了一种失衡的景象，那就是许多校长都能阐述一套美好的办学理念和领导思路，而对这套理念思路究竟如何融入课堂及何以检测其成效却不甚了了。与此同时，“领导”风似乎也渗透到学校中层干部和骨干教师之中，他们对“校本培训”、“学习型组织”、“教师团队领导”等概念十分熟稔且能侃侃而谈，但却缺乏带动教师集体将新课程理念真正转化为课堂实践的管理办法与本领。如果说本尼斯名言之于美国的教育管理尚有一定的意义，那么，重领导而轻管理之风在我国的流行则会给学校管理实践带来较大危害。因为跟美国相比，我国的学校管理界从未经历过科学管理和理论运动的锤炼，学校管理活动尚处于粗放式阶段。以教学管理为例，美国曾在《不让一个儿童掉队法》中反复强调教学改进行为和教学管理行为的科学性，要求考试评估要给教师提供充分的诊断信息，以便教师能甄别学生学习的问题以及教师自己教学的问题，从而保证实施基于科学的教学。该法同时强调，任何教学改进活动都要依据基于科学的研究结论。美国联邦教育部还专门对“基于科学的研究”做了界定性说明：基于科学的研究是指运用严格、系统、客观程序获取有关教育活动和教育项目的可靠而有效的知识，具体包括：借助观察和实验手段所开展的系统、实证的方法；运用严密的数据分析，且该分析足以检测所提出的假设并足以证明所得出的总体结论；依靠测量或观察的手段，且该手段能为所有评价者和观察者、各种检测和观察、同一调查者或不同调查者的所有研究提供可靠而有效的数据；运用实验或准实验的设计所进行的评价；能保证呈现足够的细节并且明确可以反复应用的实验研究；已经被有同行评审的刊物接受或通过相对独立专家组严格、客观、科学评议的成果。[4]可以想见，这种“基于科学的”指向要求教学管理活动具有多么高的技术含量。倘若以这种“基于科学的”眼光来检视我国当下的教学管理工作，其状态之粗放是不言而喻的。在管理还十分粗放的情况下却已不屑于“管理”而去追慕“领导”，必然形成“领导”过剩与“管理”短缺的局面，而“领导”与“管理”的失衡终将导致“领导”与“管理”的断裂。从我国当前的学校管理实践来看，“领导”与“管理”的断裂，主要表现出三种危害：
1.“领导”沦落为虚饰、取巧的工具
一如萨乔万尼所言，“领导”和“管理”是学校管理实践中不可偏废的两个方面。“领导”左右“管理”的价值取向，决定“管理”的轻重缓急和着力点选择；“管理”则要实践“领导”的意图，要将实践意图中所遭遇的具体问题一一破解，它需要时间、需要耐心，更需要科学的方法手段和坚持不懈的行动。所谓“领导”与“管理”断裂，就意味着“领导”可以只管自己一路狂奔而毫不顾忌“管理”能否跟进。“一路狂奔”的“领导”虽是一种得不到结果的虚幻“领导”，但有趣的是，这种“领导”却常有吸人眼球、迎合媒体、应付检查、取悦上级的功效。久而久之，“领导”就沦落为学校虚饰、取巧的工具，从而失去了“领导”的本意。
2.“领导”成为新瓶装旧酒的华丽标贴
在我国，素质教育已倡导了20余年，但学校教育的应试训练局面仍未得到根本改变。教育界常常将之归因于社会大环境的压力，其实学校“领导”与“管理”的断裂亦是其中一因。在改变应试教育上我们不应对广大教师抱有过高的期待，不能奢望教师会将素质教育的理念自动转化为课堂教学实践，而必须通过教师团队学习的组织、高效学科教研组的建设、质量分析平台的构筑、科学研究结论的导入等一系列“基于科学的”管理活动，才可能将素质教育的理念化为实际行动。简言之，基于素质教育的“领导”，须有基于科学的“管理”作支撑。鉴于此，今日广遭诟病的新瓶(素质教育)旧酒(应试教育)现象，其背后正是“领导”与“管理”断裂的事实。不能与“管理”相联接的“领导”，犹如一张漂亮的酒瓶标贴，虽能将酒瓶装饰得十分华丽，却不能改变酒的品质。
3.“领导”成了优势学校独家把玩的奢侈品
因特定历史阶段的需要，我国曾将优质教育资源和优惠招生政策集中于少数重点学校，从而形成了一批优势学校。今天，义务教育阶段虽已取消重点学校制度，但其原有优势仍在延续。优势学校的最大特点，便是生源质量高和师资能力强。在这样的学校中，因教师很强的单兵作战能力和学生良好的学习基础而自行弥补了许多管理上的漏洞，即便“领导”与“管理”发生断裂，仍有很好的办学表现。于是，优势学校完全可以拔高领导理念而不必过于操心“领导”与“管理”的衔接与连贯。这就是为何优势学校的领导理念总是看起来很美却又令其他学校望而却步的真正原因。
修复学校“领导”与“管理”断裂之对策
1.着力于平衡的考核评价
英国的督导机构“教育、儿童服务及技能标准局”(Ofsted)一直坚持“领导”与“管理”平衡与连贯的思想，并在其报告《领导与管理：督导告诉了我们什么》中发表了不同于本尼斯的看法：“‘领导就是做正确的事情，而管理则是把事情做正确’这句陈词滥调(cliché)提供了一种区分领导与管理的太过简化的观点。”[5]在Ofsted的督导实践中，采用了将“领导”与“管理”分列评价的方法。例如在2003年的Ofsted督导框架中，就非常清晰地分列了考核学校领导和考核学校管理的内容(参见下表)。由于国情差异，这14项具体内容未必可以为我们所用，但Ofsted为我们提供了一个平衡“领导”与“管理”的实例。这个评价框架所考核的“领导”和“管理”，前者重在务虚，后者重在务实；前者侧重理念，后者侧重行动；前者突出价值追求，后者强调技术手段。由此对英国学校教育中“领导”与“管理”的相互连贯、相互衔接、总体平衡起到了积极的促进作用，这是值得我们借鉴的。
2.着力于管理技术含量的提高
造成“领导”与“管理”断裂的重要原因之一是人们对管理的误解：管理就是编制并执行一系列管束人的规章制度和繁琐的程序，或者管理干脆就是向师生发出一系列不必说明理由的指令。20世纪中前期的管理的确侧重于此。然而，到了20世纪后期特别是进入21世纪后，学校管理的重点已不再是一般的制度与程序，而是重在围绕学生学习的技术服务。比如，美国《不让一个儿童掉队法》提出：“促进学校层面的改革，确保儿童接触到有效的、基于科学的教学策略以及具有挑战性的学业内容。”[6]这并非针对教师的要求，而是针对学校管理的要求。因为对教学是否有效、教学策略是否科学、学业内容是否有挑战性的评判，都必须建基于课堂实地观察、教学效果检测、学生知识缺口分析、考试成绩追踪等一系列实证技术的运用，这不是教师个人所能做到的，而必须靠管理的力量去完成。事实上，《不让一个儿童掉队法》在提出上述要求的同时，也确实提出了建立教师专业资质公开制度、建立学生考试成绩纵向数据系统、建立技术支持小组等一系列配套要求。奥巴马总统主政后，同样把管理重点放在了技术服务方面。2009年，奥巴马政府利用《2009年美国复苏与再投资法》资金所推动的四项教改行动之一，就是“为家庭提供信息以帮助家庭对孩子就读的学校进行评估并促其改进，为教育者提供信息以帮助他们去改进学生的学习。”[7]2010年，奥巴马政府在《改革的蓝图：重新修订初等和中等教育法》中提出建设新的评估体系的设想，要求新的评估“能对学生的成长提供更精确的测量，能给课堂教学提供有关学生需求的更充分的信息。”[8]而且奥巴马还要将这样的管理信息系统用于教师的薪酬管理。奥巴马说：“这样的数据系统能够告诉我们哪些学生是由哪些教师教出来的，这样就能评估哪些教师在发挥作用，哪些教师没有发挥作用”[9]，从而为实施教师报酬与学生成绩挂钩的制度提供了技术前提。注重管理的技术服务方面并非美国独有的现象，英国的情况同样如此。2006年，英国在其教育中长期发展设想《2020年愿景》中同样提出了“严格地运用数据和评估信息，同时要结合运用可能影响学生进步的因素分析知识来塑造教学并评估教学的影响”[10]，而在卡梅伦政府的首份教育白皮书中，“利用精细的学业表现数据”[11]也是对教学管理的基本要求之一。由此可见，关注管理的技术服务方面并着力提高管理活动的技术含量，是修复“领导”与“管理”断裂的一个必要条件。
3.着力于基本管理难题的破解
2009年，英国教育部发表了题为《你们的孩子，你们的学校，我们的未来：构建21世纪的学校体系》的白皮书。在这份表露英国政府勃勃雄心并决心打造世界一流学校体系的白皮书中，英国教育大臣艾德·鲍尔斯(Ed Balls)假家长的立场对英国的学校提出了期待：“家长们告诉我们，他们希望他们的孩子能在一所有序的学校里学习，学校的校长决不容忍欺凌行为的存在，对学生的行为有清晰的规定，对每一位学生都抱有高度的期待；家长们告诉我们，不论他们的孩子在学术或实践上偏长一端还是两者俱强，他们都希望他们的孩子能在学校里打下坚实的基础并获得良好的资质；家长们想知道，如果他们的孩子遭遇学习障碍(如，某一能力缺失或有特别教育需求的诵读困难症等等)，这些孩子是否能及时得到所需要的帮助。”[12]表面上看，鲍尔斯提到的这些期待平淡无奇，似乎远离了教育的高远立意或宏大命题，但实际上，鲍尔斯在这里恰恰提出了每所学校本该解决却又常常难以解决的基本管理难题。这些难题的破解，虽然需要正确的领导理念之引领，但更需要扎扎实实的管理手段与之协同。而此类学校基本管理难题的破解，正是修复“领导”与“管理”断裂的一个有效载体。过于高远的教育思想和过于宏大的领导命题很难找到与之恰切的管理行动，最终将造成管理工作因无所适从而根本无法跟进的局面。
4.着力于骨干教师专业管理能力的培育
改变重“领导”轻“管理”的偏向，修复“领导”与“管理”的断裂，并非校长个人或少数几个学校领导者所能完成的任务，需要广大教师尤其是骨干教师共同参与行动。从这一角度考虑，骨干教师管理能力的培育显得十分重要。骨干教师的真正价值，不仅在于能为学生提供优质的教育、教学服务，能带教指导青年教师，而且还在于能在一个教师团队中发挥专业管理的功能。2007年，英国出台了国家层面的《教师专业标准》，将教师分为合格教师(Qualified Teacher)、核心教师(Core Teacher)、资深教师(Post Threshold Teacher)、优秀教师(Excellent Teacher)和高级技能教师(Advanced Skills Teacher)五个等级。该标准对处于高端层次的优秀教师和高级技能教师的专业要求主要侧重于专业管理方面，包括：“为促进有效的工作实践，能领导同事们集体制订计划；在制订计划中能识辨和探询学科/课程内和学科/课程间的种种联系”、“能利用地方、国家的统计数据以及其他信息为评价学生的进步与成就提供参照基线，为判断自己的教学有效性提供工具，为改进教学提供基础”、“在开发、实施、评价有助于学校改进的政策和实践方面，能与学校领导团队密切合作并担当主角”、“能运用适合同事需要的一系列技术和技能对同事们的专业发展做出贡献”、“在被要求提供咨询性意见时，能对有关情景做出良好的评判”、“拥有与校外教职员和领导团队有效协同工作所必备的分析、人际和组织方面的技能”[13]等等。跟英国情况一样，在近年出台的美国《教师领袖样板标准》以及澳大利亚的《国家教师专业标准》中，我们同样可以看到美、澳两国对高层次骨干教师专业管理能力的要求。从英、美、澳对高层次教师的要求我们或可得到这样的启示：为了修复“领导”与“管理”断裂，需要培育一批具有专业管理能力的骨干教师。而所谓骨干教师的专业管理能力，并不在于能空谈一套理念，也不在于能写出一两本书来，更不在于能把常见的教学现象解读成复杂的东西，而在于能规划、组织专业活动，能善于搜集和分析学业数据，能充分利用专业经验和科学研究的结论，能合理评价同事的专业活动以及具备解读评估数据的能力并具有将此化为专业活动改进方案的智慧。