论思想政治教育的历史渊源与人学基础，本文主要内容关键词为：思想政治教育论文,人学论文,基础论文,历史渊源论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
思想政治教育作为培养和塑造人的心灵世界、影响社会精神风貌的重要途径，它所关注的是人和社会的思想意识领域内的问题，在本质上是指一定的阶级或集团为实现既定的目标，有目的地对人施加意识形态的影响和教育，从而通过培养预定规格人才的方式，以期达到社会的有序与和谐。在这个意义上，可以说思想政治教育在人类历史上有着悠长的理论渊源和实践基础。中西历史上的许多思想家在阐发他们的政治思想之际，提出了有关培养和造就人的思想的主张。由于不同的思想家对人性、人的本质、人的价值、人的关系等问题认识的程度不同，他们提出的有关对人进行思想政治教育的思想也带有明显的时代印痕。历史上的思想家总是从自身所处的社会环境出发，阐述自己的思想政治教育观点，以缓解人与自然、人与社会、人与人之间的矛盾与冲突。中西历史上的人学思想有几个阶段性转折，思想政治教育所解决的人学主题也随之呈现出阶段性特征。
一、古典人伦主义时期
人类社会从以血缘亲情为纽带的部族社会进入“轴心朝代”（注：[德]卡尔·雅斯贝尔斯：《智慧之路》，中国国际广播出版社，中译本，1988年3月版第69页，第70页。） 之后，中西历史上同时出现了一个“精神文明”相当繁荣的时期。这时，人类处于“群体主体”（注释：高清海：《人的天人一体性》，载《江海学刊》，1996年第3期。 ）意识阶段，“人类在各处都意识到作为整体的存在，意识到他自身的限度。”（注：[德]卡尔·雅斯贝尔斯：《智慧之路》，中国国际广播出版社，中译本，1988年3月版第69页，第70页。） 对群体的依赖和膜拜是个人生存的基本方式，重视人伦关系是这一时期思想家们人学思想的共同主题，正是在这个意义上，我们称之为“古典人伦主义”时期。这时的思想家偏重于从人在宇宙、在社会中的位置和地位，特别是从“伦理关系”的角度论述对人进行思想教育，以维护群体社会的和谐与发展。我们把这一思想家有关思想政治教育的这一人学主题概括为“伦理关系型”。
在古希腊，哲学家提出了“认识你自己”的命题，人们开始关注自身和外部世界的关系问题。柏拉图从人性“正义”出发，探讨如何建立和谐正义的“理想国”。他提出了用体育锻炼身体，用音乐陶冶心灵的思想，强调对人进行思想教育的问题。他发扬了发格拉底“美德即知识”的思想，认为“美德——知识——教育”三者有着逻辑上的必然联系，其中知识即是关于“正义”的理念，它必须通过教育和个人的不断体认才能获得。而“正义”的理念即是“三种人在国家里各做各的事”，（注释：柏拉图：《理想国》，商务印书馆，中译本，1986年版，第169页。）最终是为了实现国家的等级有序，以维护既定的人伦关系。后来的亚里士多德直观到了个人与社会、理性与情感的对立统一关系，既肯定了个人思想行为受社会熏陶、教化的一面，又看到了个人思想行为的相对独立性，主张使教育、个人和环境三者有机协调。为了解决个人与社会的冲突与矛盾，亚里士多德提出了“中庸之道”的原则，倡导人们过既幸福快乐又有美德的生活。这一思想对促进人伦关系的和谐发展起到了积极影响，被后世的许多思想家所继承。中国古典人伦主义时期的思想政治教育， 重视“人伦关系”的特征尤为突出。孔子从性相近，习相远”的理论出发，提出了“有教无类”（注：《论语·卫灵公》、《论语·泰伯》。）的主张，提倡对全民进行思想道德教育，目的是“选贤举能”，以实现“天下为公”的政治理想。孔子所处的时代，由于诸侯争战，使得社会极其动荡，他从维护社会安定的整体利益出发，希图通过“仁学”教育，提高人们对人伦关系的认识水平，以达到“治国平天下”，“兴于诗，立于礼，成于乐”（注：《论语·卫灵公》、《论语·泰伯》。）的社会理想。后来，孟子从“性善论”出发，提出了“人皆可以为尧舜”（注：《孟子·告子（下）》、《孟子·滕文公（下）》。）的观点。他认为，人本善的品性中已具备了“仁义礼智”等道德品质，通过教育的诱导和个人的“存心”“养性”，就能“明人伦”，达到“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”（注：《孟子·告子（下）》、《孟子·滕文公（下）》。）的和谐人伦关系。与孟子不同，后来的荀子则从“性恶论”的立场论述了对人进行“礼法”教育，以“化性起伪”的必要性。他强调后天教育在人思想行为中的决定作用，否认天赋道德观念理论，认为对人进行思想道德教育，可以改造人性中恶的因素，使之合乎群体社会的秩序和规范，使他们“以公义胜私欲”，这样就能“治之经，礼与刑，君子以修百姓宁。明德慎罚，国家既治四海平。”（注：《荀子·成相》。）当然，历史的辩证法告诉我们，任何事物都是在矛盾中发展演进的。在历史的主流意识形态之外，总伴随着反主流意识形态的潜流。古典人伦主义时期，无论是中国还是西方，都存在有鼓吹个人本位的教育观点。只不过这些思想往往得不到强大的物质基础的支持，从而无法成为历史的强音。这种矛盾体在后文的几个时期也同样存在着。由于本文论述的是主流意识形态的思想政治教育观，对这一现象就不再展开论述。
二、中世纪权威主义时期
中世纪的西方，“两希文化”的汇流，形成了基督教统一精神世界，神权、教权统帅王权和个人权利的二元化格局。教育也分为培养虔信教徒和合格神职人员的基督教教育和培养世俗国家管理护卫人才的贵族教育。（注：[美]S.E.佛罗斯特：《西方教育的历史和哲学基础》，华夏出版社，中译本，1987年版，第140页、第141页、第216页。） 此时的中国是一个大一统的帝国，由于王权、神权的合二为一，教育也就主要是为了培养专制制度下层层管理国家事务的官吏和“御用文人”。无论是中国还是西方，这时的思想政治教育都具有浓厚的“权威主义”色彩。在西方，主要是宣扬“神”的权威，“王权”也披着宗教外衣获得世俗权威：在中国，主要是宣讲“天君合一”，灌输“天地君亲师”等“尊尊卑卑”的思想，目的是使受教育者服从王权所代表的国家的权威。这种思想政治教育的思想仍有其深刻的人学底蕴。人们仍是在“关系”中阐述对人进行思想政治教育的问题。只不过在人和神、人和君主、人和人之间，尊卑等级关系成了最为核心的内容。我们把这种思想政治教育的人学主题概括为“等级关系型”。
西方基督教教育灌输着宗教的世界观和历史观，目的是让人们懂得人生活的欲望、富贵、尘世荣耀、权力、甚至生活本身，与人的不朽相比根本一文不值。而人的不朽只有依靠上帝的权威，获得救赎之后才能得到。基督教教育宣讲的关于历史进程和人类的观念沿着“创世——原罪——救赎——末日审判——千年王国”这样一个逻辑线索展开，“按照这种观念，历史过程乃是向着完成某种拯救计划而发展的”，（注释：[德]卡尔·雅斯贝尔斯：《现时代的人》，社会科学文献出版社，中译本，1992年版，第3页。）人的一切价值都在于获得上帝的救赎，对上帝的“信仰”和“爱”转化为强大的力量迫压着个人追随上帝和教会。这种神学权威主义的思想教育以曲折的方式反映了人类对于世界图式和历史进程的认识水平。而与基督教教育伴随的世俗贵族教育，也受了基督教权威主义的影响。贵族教育的目的是为了维护“社会的最高的政治组织——帝王之家”（注：[美]S.E.佛罗斯特：《西方教育的历史和哲学基础》，华夏出版社，中译本，1987年版，第140页、第141页、第216 页。） 的权威和利益。 这种特殊的教育培养出了保护国家安全和财产、管理国家事务的“骑士”和贵族。而“道德上勇敢、忠实、慷慨、坚贞、纯洁、礼貌、谦让和慈善”（注：[美]S.E.佛罗斯特：《西方教育的历史和哲学基础》，华夏出版社，中译本，1987年版，第140页、第141页、第 216页。）是“骑士”教育的核心。这种虔诚和热望的品质，与教会所宣扬的信仰主义一脉相承，反映了领主权、王权在宗教的庇护下所获得的权威地位。正是由于“与教会的密切联系获得了新的声望”和“神圣性”，（注：克里斯托夫·道森：《宗教与西方文化的兴起》，四川人民出版社，1989年版，第75页。）使世俗的思想政治教育同样具有浓厚的权威主义气息，宣讲着人间的“等级关系”。
中世纪中国的权威教育的核心是“三纲五常”教育。“三纲”灌输着君权、父权和夫权的权威。“五常”是古典人伦关系的神圣化、权威化。两者合在一起成为人才培养的德性规格和思想政治教育的主要内容。发轫于汉代董仲舒的“天人合一”新论是“三纲五常”教育的早期人学基础。秦汉以降，大一统帝国的形式，从理论上论证说明帝国的合理性与永恒性成为官方意识形态直接追求的目标。董仲舒从“人副天数”，“天人感应”的神学目的论出发，提出了“人之情性有由天者矣”，（注释：《春秋繁露》：《为人者天》：《基义》。）进而完成了“天人合一”的哲学论证。他把“自然之天塑造为有意志之天，不仅支配自然界，而且还要主宰社会人事”，（注：肖萐父、李锦全主编：《中国哲学史》（上），人民出版社，1982年版，第320页。） 以天人相通为据，把自然事物的关系和社会关系加以比拟，从而把等级关系加以神秘化。他讲“王道之三纲，可求于天”。（注：《春秋繁露》：《为人者天》：《基义》。）把“君父夫”上升到天神的高度，从而完成了“天君合一”的论证，“君主被动抬高到宇宙本体的地位，封建专制便获得一种宇宙论的支撑”。（注：郭国灿：《中国人文精神的重建》，湖南教育出版社，1992年版，第15页。）以神学目的论为基础的这种思想政治教育自然以培养为君主所役使的官吏和御用文人为目的，强调对人进行“正统”的“学统”教育，以维护“君统”的“政统”地位，从而保持“道统”的纯洁性。儒家经典作为宣扬“君臣父子”等级关系的论据也受到古文、今文经学家的推崇，成为钦定教科书，被后世作为人才选拔和科举考试的权威依据。中国权威主义时期的这种思想政治教育所宣扬的尊卑等级关系，深深植根于“中国人”的心灵深处，直到今天，依然从消极方面影响着人际关系和社会交往。
三、近现代人文主义、理性主义时期
以14—16世纪西欧文艺复兴和宗教改革运动为起点，西方社会开始摆脱神学权威主义的笼罩。人们开始怀疑神的权威，转而推崇人类自身和理性的力量。随之而来的是新兴资产阶级“天赋人权”观念的泛滥和“自由、平等”观念的深入人心。“个人”开始谋求政治上的独立平等地位，个人的财产、自由、权利成为理性追求的绝对价值为法律所认可。与这种人文主义、理性主义的人学思想相适应，这一时期西方的思想政治教育主要是宣传人类理性所追求的幸福、快乐的价值观，培养人们的政治平等意识；把个人的财产、自由和权利当作不可分割的“法权实体”对待。我们把这时的思想政治教育的人学主题概括为“法权实体型”。
文艺复兴时期，西方人又开始把眼光从天国降到人世，在人文思想家的眼里，“人的高贵超过了天使的高贵”，这时的思想教育的主题就是确立人的独立平等的实体地位，宣传热爱人类和生命，热爱科学和理性的精神。拉伯雷认为，教育不但要让受教育者从《圣经》中吸取营养，在离开书本后，还能具备独立的创造性和享受美的能力素质。由文艺复兴引发的宗教改革运动，是来自教会内部的一股人文主义浪潮。马丁·路德是向着教会权威“第一个公开的挑战者”。他针对教会的等级制度和对信仰权的垄断，提出了“因信称义”的响亮口号，洋溢着“信仰面前，人人平等”思想火花。路德认为，“人类的生活可以没有天堂和地狱，但学校却是必须”。（注：[美]S.E.佛罗斯特：《西方教育的历史和哲学基础》，华夏出版社，中译本，1987年版，第140页、第141页、第216页。）因为学校教育是培养人们热爱人类和自由的主要途径。
近代西方来自教会内外的反对教会专制的人文主义势力，汇成了一股追求个性独立、平等、自由的激流，荡涤了积淀在西方人心灵深处的宗教等级观念，人文思想家所倡导的思想教育表现出追求个人自由和独立的精神。这种强调个人“法权实体”地位的思想政治教育服务于新兴资产阶级挑战封建势力的政治目的，具有极端个人主义和自由主义的倾向，在完成夺权斗争之后，资产阶级逐渐放弃了极端个人主义的狂热，认识到只有靠统一起来的国家的权威，才能保证个人的权利、自由和财产。这样合理利已主义的思想萌生了。根源于“社会契约”理论的“国家主义教育”便是这一思潮的极端形式。这种思潮认为，国家是个人的累加，是众多个人组合起来的“共同体”，同样具有自己的自由、财产和权力。这一特殊的“法权实体”，对内协调社会成员的相互关系，对外保护“共同体”的安全和利益。这种教育要求人们绝对服从国家所代表的“公众权力”，后来，这种国家主义的教育逐渐转化为统领、压抑个人理性和生命的“强力意志”，成为长期影响西方教育的一个重要原则。不过，西方“国家主义教育”的重要特征是让人们明确权力的“划界”问题，也就是划分“个人权力”和“公共权力”的范围和边界，教育人们在谋取个人最大幸福的时候，不要损害和侵犯公共的利益。而在“公共权力”管辖之外，个人仍是绝对自由的。西方国家主义教育与中国古代的权威主义教育不同。前者把国家和个人都作为一个“法权实体”看待；后者不存在这样一个权力“划界”，个人并未获得政治上、法律上的独立，这种个人、国家（君主）之间权力的模糊性往往导致“极权主义”的专制统治。因此，我们只能称其为“等级关系型”。与西方近代人文主义、理性主义时期相对应的旧中国，由于大一统帝国依然统治着政治和经济，直到辛亥革命才彻底推翻了“家天下”、“大一统”的经济基础和上层建筑。因此占统治地位的思想政治教育观仍不可能超越“等级关系型”，而只能照旧宣扬着尊卑高下的思想观念。直到“五四”时期启蒙学者才振臂高呼“改造国民性”、“教育救国”，发起文化启蒙运动，呼吁对封建的意识形态进行彻底的清算。
四、现代人本主义时期
19世纪下半叶，正当科学、理性的精灵给人类创造了灿烂的工业文明之际，从资本主义高速运转的马达声里，敏感的思想家听出了机器辗压下人的呻吟，科学主义的神话开始受到无情批判。马克思主义和现代人本主义从两个角度同时向工业文明对人性带来的重压发起了猛烈的抨击。现代人本主义从人的感性生命的存在出发，拒斥理发主义先验的人的本质论，用人非理论的生存体验对抗理性主义乐观、进化的人生态度。在“上帝已死”的价值真空状态下，人本主义思想家体察到了“现代人”无家可归的烦躁与不安。以此为据，他们鼓吹人的感性欲望、本能意志和无意识的存在，提出“存在先于本质”等口号，追求一种本体论上的“自由”，把理性主义教育斥责为培养“奴隶”道德的教育。同这种人学思想相适应，现代人本主义的思想教育观注重人的生理、心理体验和个体的感性经验，立足了“极端个体性”，反对平均化教育。这种思想夸大了个体之间的差异性，实际上是强调“极端个人主义”的思想教育。许多人本主义者把建立在“理性”之上的理想、观念斥责为虚假的、异化人性的意识形态，只提倡观照个人自己的“周遭世界”。法兰克福学派甚至把“科学技术”也贬为异化人性的意识形态。他们的思想政治教育观实际上是强调个人非理性存在的扩张性，突出个体之间的极端差异和孤立。我们把这种思想政治教育所倡导的人学主题概括为“极端个体型”。
在人本主义思想家中，尼采是最为标新立异的。他提出“重估一切价值”的口号，极力痛斥苏格拉底以来西方的理性主义传统和基督教的博爱主义，认为这是造成当时“整个欧洲的道德文化都处于死气沉沉的堕落之中”（注：周辅成主编：《西方著名伦理学家评传》，上海人民出版社，1987年版，第598页。）的罪魁祸首。他指出， 传统的道德教育强调普遍化和平等，压抑了人的个性，扼杀了天才，培养了平庸化的奴性道德。要在道德与文化上创造一种“有价值的东西”，必须首先冲破传统的道德价值观念和道德理论，追求自我权力意志的扩张与强化，以实现生命的价值。他认为，当时的时代需要培养具有“主人道德”的“超人”，以拯救整个欧洲陷入的空前死寂和危机。存在主义者则以人的“主观性”为“第一原理”，认为人的存在或纯粹的自我意识先于本质，鼓吹周围世界与“自我”的对立。他们认为每个人都是孤立的，充满着“死亡的恐惧”。因此，“教育应以个人的自我完成为目标。”（注：《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社，1980年版，第297页：第4页。）这种教育否认“外界因素”对个性形成的制约作用，认为没有统一的道德教育标准，因为每个个体的存在都是“自在”之“在”，并没有什么普遍性和确定性。因此，道德教育应以“自由选择”为原则，培养学生独立自主的个性品格。实用主义教育的创始人杜威提倡教育应让儿童在活动中理解并掌握道德规范，形成道德观念。如果教育者的努力不同儿童的主动活动相联系，则“教育便变成一种外来的压力。这样的教育固然可以产生一些表面的效果，但实在不能称它为教育”。（注：《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社，1980年版，第297页：第4页。）现代人本主义的思想政治教育观，从反思“现代化”进程中造成的对人性的辗轧和戕害出发，宣扬人的个体生命存在与价值有着深刻的时代背景和人学底蕴，它所提示的问题，存在于西方现代化进程之中，也是我们进行社会主义现代化建设所应予警策的。
以上我们简析了历史上马克思主义之外的思想家们所阐发的有关思想政治教育的思想及其人学主题。由于这些思想家世界观、历史观的局限，也就不可能形成正确的“人学观”。他们的思想政治教育思想作为其人学理论的组成部分，也就带有明显的时代烙印，并自始至终与他们对“人”的认识水平相适应，具有很大程度的独断性和猜测性。辩证地看待中西历史上的思想政治教育观，有助于丰富和发展马克思主义的思想政治教育理论，服从服务于社会主义市场经济建设，这也正是本文的写作意旨所在。
收稿日期1997—11—18