论儿童创造力培养中的价值问题，本文主要内容关键词为：创造力论文,价值论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G610 [文献标识码]A [文章编号]1006-1789(2013)05-0025-06
随着知识经济和网络时代的到来，世界处在不断变化革新的进程中。人类历史文明的演进，离不开创造力的发挥。创造力是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。如今，中国梦更是把创造力推向了历史的前台。鉴于创造力在人类社会发展中的重要性，加强对儿童创造力和创新精神的培养，亦成为保证人类文明代代为继、薪火相传的重要前提。在我国有关儿童教育和发展的各种规划纲要中，创新能力的培养越来越受到重视和强调。以我国教育发展历程上具有阶段性意义的纲领性文件为例，1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》中仅有1处提到“创新”，1999年颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中有9处提到“创新”，2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中有63处提到“创新”。近年颁布的《中国儿童发展纲要》(2011～2020年)、《上海儿童发展“十二五”规划》中亦将培养儿童“创新能力”、“创新精神”作为重要内容写入。
在国际上，对儿童创造力和创新能力的研究由来已久，尤其在心理学领域，取得了不少研究成果。但是，已有研究集中于对创造力的构成要素、形成过程及结果等实然层面的分析，对关涉创造力培养中的价值问题缺乏探究和追问。例如，创造力一直以来被赋予了“好”和“善”的特质，但创造力是否会带来负面的结果？培养创造力应当有怎样的价值导向？既有文献对这些问题鲜有提及。事实上，“创造力不仅仅是一个心理学话题，同样可以成为一个哲学话题、社会学话题、教育学话题”。[1]
一、创造力的基本特性与价值取向
(一)创造力的基本特性
创造具有目的性，这是创造力的价值前提。正如前苏联心理学家彼得洛夫斯基所提出的，同简单的、适应性的活动不同，创造性活动的本质在于它有明确的目的。[2]曾经有不少研究指出，创造力往往是在灵光一现、瞬间出现的，或者是无意识的梦想的产物，所以便有学者据此认为，创造力与人的目的并无直接的关系，也就是说，创造力并不存在价值指向。例如创造力理论中曾经流行的“天才说”与“本能说”。前者认为创造就是天才们不可抑制的表演，他们兴趣所至，偶尔涂之，便留下了传世的杰作。天才也就是创造力的同义词，不需要去追问为什么。后者则将创造力视为人的旺盛性欲的改头换面的发泄(即弗洛伊德所谓的“升华”)，认为创造者都是一些性力(Libido)特别充沛的人，由于无法冲破文明社会的道德约束，便只有将过剩的性欲借助某些艺术形式发泄在画布、音符或文章里。[3]事实上，所谓的“天才说”和“本能说”都忽视了一点，任何创造行为和活动都是由创造对象——问题开始的。创造并不是偶然出现的事件，而是在明确意图支配下进行定向研究的结果，科学家明确的目标是创新的必要前提。[4]Feldman认为，创造力的根源在于“对某些真实事物作出积极改变的意识需求”。[5]
(二)创造力的价值取向
创造本身是一个由内而外的彰显过程，创造力是在个体认识、行动和意志的充分展开过程中显现出来的。因此，对创造力本质特征的概括，还应当从创造的过程中加以考察。弗洛姆对创造过程的特征作了如下四点描述：解惑的愿望——使自己适应新的事物而不感到挫折；集中注意的能力；体验到自己是行为的真正主人的能力；能够承受舆论的压力或控制某种紧张情绪。[6]在创造过程中，价值取向在更深层次上影响着主体的创造活动。在创造的开始阶段，如何认识问题、选择问题，从哪方面着手问题，个体都有其价值的考虑。在创造的过程中，如何去伪存真、去粗取精地深入研究，保留一些观点，而拒绝另外一些观点，使最适应的观点保留下来，离不开创造主体的价值判断。
从创造的结果来看，早在半个世纪前，我国心理学界对创造或创造活动给出了当时被公认为比较权威的解释：它“是提供新的、第一次创造的、新颖的而具有社会意义的产物的活动”。[7]国内外众多有关创造力的解释，基本思路也与此类似。例如巴伦认为，一个产品要被人们判断为具有“创造性”，第一，它应当在被研究的特定小组中是独特的；第二，它必须在“某种程度上适应现实”。斯坦也提出：创造性导致了某种新颖的结果，这个新的产品是有用的、令人满意的。[8]如果说“新颖”尚有客观标准，那么衡量创造的结果是否具有“社会意义”、“适应现实”、“有用”、“令人满意”则是知识进化、“优胜劣汰”的结果，是价值选择的体现。
明确的目的和意图指向对创造的目的、过程、结果都有重要的意义。人是创造活动的主体，在创造活动中会自觉地将其自身的知识、情感、意志、思维方式和价值观念等主观因素投入其中。作为社会化的人，他与周围的自然、社会人文环境都有着不可分割的必然联系。无论是传统的思想、风俗习惯，还是伦理道德、价值标准，抑或心理结构等因素，都对主体价值取向的形成具有潜移默化的影响和作用。因此，创造力培养中的价值关系，不仅影响着创造力作用的发挥，还影响着“创造力为什么会起这样的作用”、“创造力怎样才能起这些作用”。诚如斯滕伯格所言，创造力既是一种能力，也是一种对生活的选择和态度。[9]
二、儿童创造力培养中的价值关系
(一)工具性与本体性
创造力教育在我国的兴起是基于教育现状从而对传统教育的一种冲击与扬弃。教育的目标既包括“化育个体”又包括“改造社会”，这意味着社会化和个性化都是教育的特征。然而，现代技术在教育系统中的盲目应用，造成了教育领域中的重社会、轻个体，重工具价值、轻本体价值。这归根结底是“工具理性”或“技术理性”扩张和僭越的结果。与目的理性对人类特殊目的、情感、信念和道德等实质性价值的强调和表达完全不同，工具理性是对社会系统和结构作精准性的描述，力求使过程和结果符合形式性、普遍性和可操作性等形式理性的标准。而且，在实现目的的过程中，工具理性并不关心目的是否合理，而主要关心实现目的之手段的适用性，追求工具的效率及其对人和自然的操纵和控制的能力。[10]是这种实用性、功利性的教育思想钳制了儿童的创造力。
创造力的培养和教育是在批判工具主义教育价值的基础上发展起来的。然而，让人担忧的是，儿童创造力的培养，也越来越沾染上功利主义、工具主义的价值倾向。打着培养创造力旗号的各种训练班、兴趣班、乐园、宝库不胜枚举，培养儿童创造力的意义逐渐异化为了彰显自己与众不同、胜人一筹的能力，或是凭借对创造力的认定获得更多资源与机会的条件。当人们一再赞誉比尔·盖茨、乔布斯、扎克伯格的创造力时，事实上是把创造力等同于了财富、成功、好的生活。在实际教育中，创造力往往意味着竞赛能获奖、考试能加分、读书上名校。一旦将培养儿童创造力的目标定位于工具性价值，将会带来培养价值的异化。因为工具性决定了选择的单一性、参照物的角色化、个体发展的单向度，消解了创造力培养的丰富性、开放性。一旦以功成名就为目标，个体在行动时就少了勇于冒险、敢于想象、敢于选择与放弃的胆量和智慧。既然是创造力，就应当允许有不为人知、出人意表的表现，用既有的、模式化、类型化的标准去评价创造力，是行不通的。创造力培养的目标是创造面向未来的新文化、新价值，通过点燃学生思维的创新之火去释放学生生活中的创新之智。
(二)发展性与破坏性
创造力俨然天生是一个正向的、积极的词语。因为创造力的发展目标蕴含着谋求社会福祉与人自我发展、自我实现的价值取向。培养儿童的创造力是为了人类代代发展、生生不息。但无法否认的是，创造并非总是带来积极的成果，并不具备天然的合理性。它既是一种建构的力量，也是一种破坏的力量。不争的事实是，人类的创造力在带来巨大的物质财富和便利生活的同时，也带来了诸如环境污染、不平等加剧等一系列社会问题。人类在不断创造未来的同时也把诸多的问题留给了后代，也由此催生了伦理学研究中一个新的研究领域的诞生——对跨代公平的研究。是否可以让子孙后代承担我们犯下的错误？是否可以让他们生活在一个生物多样性越来越少或者充斥核威胁的世界？这些问题不断受到伦理学家的追问和考量。创造力的作用发挥如果失去了伦理的约束，犹如决堤的河水，将带来无尽的灾难。
根据阿马蒂亚·森的观点，发展的本质在于扩展人的可行能力，即人们过自己认为有价值的生活、做自己想要做的事情，以及实现自己想要达到状态的能力。[11]可见，衡量创新发展的成果，并不只有物质丰富这一条标准。科学的创新发展应当符合个体和社会发展的终极价值追求，是不同主体权利与责任之间对等的、均衡的发展，是代际、代内机会平等的发展，是经济公正、政治公正、文化公正和环境公正的发展，是共享社会成果的发展，也是责任分担、利益补偿的发展。
(三)获益性与风险性
当人们对这个时代的诸多伟大创造击节赞叹时，当人们将伟大的创造者推上神坛时，创造不仅意味着人类的受益，还意味着个人的成功、声誉、财富。这些现象往往使得在培养儿童创造力时，目光聚焦于对获益性的想象，而对创造活动本身的风险选择性忽略。创造力的培养无法回避风险性。创造是为了发展的需要，运用已知的信息，不断突破常规，发现或产生某种新颖、独特的有社会价值或个人价值的新事物、新思想的活动。它对新颖事物的追求和实现代表了它建设性的一面；而同时它还有突破性和反叛性的一面，即突破旧的思维定势，旧的常规戒律。它要求破除传统、挑战既有的观念和思维方式，并重新构建新的更有利于社会前进的理念和模式。因此，创造意味着冒险。在创造的过程中，要冒着容忍不确定性的风险、失误的风险、浪费时间和精力的风险。当创造成果问世时，要冒着公然对抗众人、受排斥和抨击的风险。斯滕伯格指出，学生很少愿意在学校里冒险，因为他们知道冒险要付出代价。完美的考试分数和论文会得到表扬，而且为未来打开了通道；未能达到一定的学业标准则被认为缺乏能力和动机，可能会招致轻蔑，减少机会。冒险选择难学的课程或者对教师说他们不爱听的话可能导致低分甚至不及格。[12]因此，创造力的培养和发展过程中，儿童并不总是“得到”和“获益”，常常伴随的是“失去”和“受损”。而这正是创造力培养不同于其他知识和技能学习的独特之处。
(四)基础性与批判性
归纳儿童创造力和创新能力的测评维度不难发现，好奇性、冒险性、想象力、挑战性、自信心等方面占据了主导位置。在强调儿童创造力培养内容“新”、“奇”、“异”的同时，不应忽视基础知识和技能培养的重要性。“天才那就是1%的灵感加上99%的汗水，但那1%的灵感是最重要的，甚至比那99%的汗水都要重要。”今天当这句名言完整地呈现在越来越多的人面前时，1%的灵感的重要性似乎瞬间压倒了99%的努力。1%的灵感固然重要，但只有1%的灵感，断然没有100%的成功。离开了知识和技能积累，创造力也会成为无本之木、无源之水。对于儿童创造力的培养而言，基本的知识和技能并非不重要，仍然应该是重要的基础。因为创造需要扎实、广泛的知识、技能；因为前人的知识必须通过个体创造性的转化，才能成为创造力的因素。创造力源于人们对问题的认识和批判。革新点的确立得当，批判的精确到位，都需要知识的积累和技能的训练。一部人类的成长史就是一部人类解决问题的历史。人类就是在不断发现、批判、革新的过程中得以延续的。每一代人对前人的否定、推翻、建设都是建立在已有知识传承的基础之上的。
20世纪70年代，在美国兴起了一场被称为“新浪潮”的“批判性思维运动”。根据美国哲学学会关于批判性思维的德尔菲研究计划报告，批判性思维包括3个方面的内容，即“勇于批判”的精神、“善于批判”的思维能力和完善的人格品质。其中，善于批判的能力包括阐述、分析、评估、推论、解释和自我校准的能力，强调的是清晰性、准确性、精确性、异质性、相关性、正当性和整体性。[13]这些批判的能力都建立在专业积累和勤奋努力的基础之上。因此，创造力的培养不仅重视情、意，更是知情意行的有机统一，是知识积累与批判思维的统一。
(五)有限性与无限性
在谈到创造力教育的时候，人们很自然地将创造力和学校教育联系在一起。然而，从现实来看，学校教育对这一任务的完成效果并不令人满意。已有研究表明，学校与创造力培养之间可能并不存在正相关。对江苏省的562名10岁至16岁的儿童和他们的110名教师进行的创造性思维测验显示：第一，这些儿童的创造力得分从10岁到16岁呈逐年下降的趋势，年龄越大其创造力得分越低；第二，这些儿童的教师所体验到的学校组织创新气氛，也随着儿童年级的升高和年龄的增长而逐渐降低；第三，在儿童的创造力和学校组织创新气氛之间有显著的正相关。[14]在这样的结果面前，人们通常将矛头指向学校教育。因为，在大多数人看来，在传统的学校环境中，崇尚智力的教育目标，强调竞争的教育过程，重视课堂灌输的教育方法，僵化、封闭的教育氛围使得学生失去了勇于创造、敢于创造的精神和实践能力。同时，人们希冀学校教育通过变革来更好地发挥培养儿童创造力的作用。
但是，人们往往忽视了，学校教育自身的特性也是导致培养儿童创造力“有心无力”的根源之一。创造是什么？“创造意味着首创，即创造前所未有的事物，创造不是重复和复制。然而，学校教育之所以存在至今是因为，学校传授的是可以重复的知识，知识不可复制的话，学校教育就不存在了。由此可以看出，学校教育和‘创造’之间有着内在的矛盾。”[15]陈桂生教授在谈到教育的自我保存与自我更新时指出，正是由于教育所具有的自我保存的属性，学校并不能总是把社会上认为有用的东西随手拿来立刻进行讲授。而教师因为知识水平较高，比其他人更容易求全责备，对待新思想尤其如此。这其中的合理成分与教育自我保存的属性不无联系。[16]
因此，学校教育在培养儿童创造力方面很难做到无缝对接，学校教育在培养儿童创造力方面的作用是有限的。培育儿童创造力的沃土在于更加广泛的生活实践中，在于无限的生命成长中。在英语世界中，关于教育的概念起初是以nuture(培育)、rear(养育)以及bring up(抚育)等具有浓厚生活气息的词汇出现的，教育的最初形态与生活浑然一体，教育的过程几乎在人一出生时就无意识地开始了。[17]创造力的培养亦是如此。蒙台梭利认为，人从出生到死亡，从儿童到成人，是一个不断创造的过程，创造着自身的肉体和精神，也创造着文化和环境。卡西尔说：人只有在创造文化的活动中才成为真正意义上的人，也只有在文化活动中，人才能获得真正的自由。[18]由此他得出结论：真正的人性无非就是人的无限的创造性活动。创造是人的本质，个体生命历程是一个无限创造的过程，人类的进化也是不停顿的创造的结果。人通过创造活动构造自己，铸成强健的血肉和灵魂，它“始于一种自然的生活，渐渐地为自己创造了一种超自然的环境”，[19]在这种超自然的环境中，人充分地展现自己作为一个创造者的开拓进取精神，更新自己的同时也实现了人类的更新。因此，创造力是孩子成长的养分，善待它就是善待孩子的生命。
三、儿童创造力的培养
创造力需要培养吗？多年前，我国著名的教育哲学专家陆有铨教授曾提出，创造力不需要培养，只要不压制即可。陆教授如是说：“创新(创造)是人之为人的本质力量。重要的不是教学生如何创造而是让学生去创造。老师不是教学生创造能力，而是不压制学生的创造能力。”陆教授的这番话是针对学校教育环境对创造力培养的压制和束缚现象而言。换言之，当前中小学生缺乏创造力的根源是学校教育环境的压制而不是培养方法不当或培养力度不够。从词源学角度，education由拉丁词educare引申而出；照字根的解法，e原本是“出来”的意思(ex，out)，而ducate是“导引、引出”(lead)的意思。[20]随着工具理性对教育目的的制约不断加强，教育的“引导”功能不断地异化为“灌输”和“强加”。《学会生存》中指出，“教育”既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量。[21]这固然是对传统教育的鞭笞，也是对创造力培养过程中方法失当、手段错误的警示。
创造力的培养归根到底是对人性、人格的培养。对个体而言，首先解决的是想不想创造、愿不愿创造、敢不敢创造等问题。这些都是非理性因素，都是个性和人格因素，具体表现包括对人类前途的关心、对真理的热爱、能经受住失败的考验等。执著的追求和艰辛的探索是创造性思维产生的前提。研究者面临迫切需要解决的问题，以坚忍不拔的毅力长期探索和深入思考，对问题久攻不克，百思不解而又长期萦绕心头，这时才有可能产生直觉和灵感。在我国创造教育发展历史上，曾经对“创造力是否可教”进行过争论。归根结底，作为一种品质和人格的创造力，无法进行直接的灌输，但可以通过间接教育的方式培养，例如环境和氛围的营造、评价方式的转变以及适当的思维训练。
尊重儿童的自发创造。创造力不是少数伟人的专利，而是每一个正常人都具有的心理能力。儿童自发的游戏活动、涂鸦、文学创作等，都属于自发创造的范畴。这类创造行为具有突然性，是以个性的自发性、冲动性、敏感性为基础的创造产品，具有高度的独特性和不可重复性，而不是系统思维过程的结果。[22]儿童的创造往往起源于自我表现的冲动，以思维过程的跳跃、离常和发散为基本特征，他们对于创造结果是否新颖和有价值通常是不自觉的。对于儿童的这类创造表现，成年人的任务是诱导、激发、解放和发扬儿童的自发性与敏感性。培养创造力的各种手段、途径、方法，其核心也是在于“引导”而非“外铄”，不能以强迫、压制的手段进行。创造力的培养在于释放人类的天性，试图以压制人类天性的手段培养人类的天性，属于逻辑上的悖论。在现实生活中，一些家长一边对儿童的探索性行为加以钳制，另一方面却热衷于让孩子参加各种兴趣班以培养创造力，而不管儿童本身愿意不愿意、喜欢不喜欢。这种叶公好龙的做法不免可笑。要维护儿童珍贵的好奇心、求知欲，需要宽松的氛围，这是压制和强迫手段无法实现的。一旦以家长和老师的选择来代替儿童的自主选择，这种可贵的创新精神萌芽，就会被扼杀在摇篮中。在模仿顺从中长大的儿童，失去了创造的机会、条件和信心，而最终很可能成为平庸的、缺乏独立见解的庸才，被时代所抛弃。
引导儿童树立面向未来的心态。所谓创造，一定是面向未来的。有什么样的发展和创造，未来就有了什么样的存在基础，人类也就有了什么样的可能前景。创造意味着能从当下的现实中捕捉到未来的契机。培养儿童面向未来的心态，从同步适应态度向创造性、采取主动反应的态度过渡。由于未来不确定性的增加，“世界将会怎样”的未来追问显得有些不合时宜，“世界可能怎样”则是一种更为实际的探究未来的态度。“创造未来”不应只是一句口号，而应真正落实于日常生活的指导与实践。