美日中小学学生指导模式的比较，本文主要内容关键词为：美日论文,中小学论文,模式论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、学生指导概说
学生指导就其广泛意义说，是指在正式教学之外，对学生个人在学业、就业和生活等方面的疑难给予辅导和服务，以使其良好地适应、健全地成长。在西方从柏拉图，卢梭到杜威等教育家都强调要重视儿童的生活，发展学生的人格。但现代意义上的学生指导则始于十九世纪末二十世纪初。当时欧美各国正从传统乡村农业社会向技术化都市化的工业社会迅速发展，这给儿童带来很大的适应不良。历史发展的惯性不允许社会回复到卢梭式的乡村自然状态，各国也日益重视普及国民教育，要求中小学教育培养良好的国民；此时又兴起了个别儿童研究、心理健康运动及心理和教育测验运动，心理学等关注人类行为的科学开始发展，于是在社会和学校中逐渐开始了有组织的学生指导。1910年前后，美国波士顿、纽约、芝加哥等城市公立学校中兴起了学生职业指导，欧洲各国设置了儿童指导中心或诊所。二战后，欧美社会、教育的加速发展以及科技的巨大进步使人们对学生指导认识深入，学生指导在拨款和管理等方面极受政府重视，其范围、规模、内容、方法、技术更加全面，并走向专业化。美国1937年仅有1297所高级中学聘请了2286名专职指导人员，而1946年时已有3990所高中聘请8200名专业指导员①。1968年10月于罗马召开了国际教育及就业指导工作研讨会，总结世界各国学生指导的理论和经验。七十年代以来，发达国家普遍出现社会和教育危机，处境不利儿童增多，学生指导更加突出其辅导、矫治和服务等功能，并进一步走向专业化。在发展中国家，由于不同于欧美的文化传统和社会现实，学生指导起步较晚。但由于欧美影响，社会发展和现代化的要求，随着其现代教育体制的建立，这些国家也逐渐重视学生指导，特别是把有组织的测量与辅导结合起来。例如马来西亚在1960年就出版了由其教育部编著的《学校指导服务》。总之，在国外，学生指导极受重视，与教学和管理一起被公认为现代普通学校的三大职能。
现代学生指导，在欧美被视为美国“兴起和发展的产物”②，美国指导体制也确实较为完备，影响广泛；在东方，日本的学生指导模式也较有代表性。本文将具体描述和分析这两种模式，以助于我们把握各国学生指导的有益经验，从而进行有效的借鉴。
二、美国模式
1、目的：服务于个人需要，辅助自我发展 现在，学生指导在美国叫“辅导与服务”（Students Personnel guidances and Services），即“为帮助学生进一步正常发展，并使其更好地适应学生时代的生活，由专职指导人员进行的各种活动”③。在美国无论是帮助各个学生认识自我，理解并有效地解决其个人疑难，还是在各种其他活动中对学生进行指导和服务，都是为了便于学生个人顺利地生活和成长，从而达到充分的自我实现，故其指导模式是个人本位的。
2、内容：丰富多样，强调服务性 由于美国学生指导有实用主义的特点，美国教育又具有服务的传统，因此其学生指导针对学生个人生活和发展的需求，内容广泛多样，诸如协助学生拟定课业表，安排学生与企业代表见面，帮助学生解决因父母离异而产生的疑难，指导学生改正吸毒习惯，讲授结交朋友的技巧和约会的须知，甚至帮助学生巧妙地通过考试，等等。指导的主要内容可分为六类：①在课业、社会生活等方面个人问题的咨询；②就业指导及跟踪性（follow-up）服务；③信息服务；④为每个学生建立详细而系统的累积性档案，以记录其智力、兴趣、性向、人格特征和测量结果、学业成绩、嗜好、健康状况、家庭历史背景、经济状况、打工经历等内容④；⑤磋商性服务，主要是指导人员与社会、家庭和学校联系与合作；⑥辅助学生治疗心理疾病和矫正不良行为习惯。
3、方法：以科学为基础，力求客观 美国指导模式力求科学客观，这表现在三个方面。第一，有坚实的理论基础。美国学生指导先后以弗洛伊德的精神分析学、实验心理学、马斯洛和罗杰斯的人本心理学、测量与评估理论、社会学甚至控制论等为其方法的科学基础。由于起源于心理健康运动和测量运动，因此它受心理学和教育测验与统计理论的影响最大。第二，力求运用科学的方法、客观性较高的技术和先进的工具。美国模式不仅有专门教师指导，更重视运用多种专门的方法和技术，如渲泄法；不良习性矫治法；当事人咨询法（client-centered counseling）；资料收集与分析法；设计良好的标准化测验量表（用以测验学生的智商、性向、成就、人格等）；各种资料的电子数据处理法等。近年来逐渐使用计算机进行信息的贮存和检索、全国信息联网、多媒体服务等。第三，重视对指导活动的评估，对指导方法和测验技术进行研究和鉴定，以便验证学生指导的有效性，并促进学生指导自身的不断完善。
4、指导人员：专业化、专职化 美国参与学生指导的人员有校长、教师、管理人员、专职指导人员、社会工作者、心理学者，测量与评估专家、保健人员等，但是相当多的指导工作是由专业指导人员承担。早在1952年就成立了“美国中小学指导人员协会”，到1960年，全美中小学中已有专业指导员7.9万人⑤。现在，多数州要求大约每三百名学生应配备一名专职指导人员。他们与一般科任教师不同，从事的是一种专业性职务，收入较高，须有州政府颁发的资格证书。获得此证书须具备以下条件：大学教育（多数州要求硕士学位，心理学成绩优秀），加上至少有2年的专业学习和训练（含指导的实践和实习），有较高的人际交际技能，以及成功的教学经历。美国有400多所高校设有学生指导专业，主要培养中小学的指导人员⑥。由于政府资助加强，专业协会不断努力，学生指导已日益向专业化发展。这种专业化制度既有助于保证指导工作质量，也有利于学生指导地位的提高和自身的完善。
5、管理：宏观调控，重在技术性管理 宏观上看，政府对学生指导不是直接领导，而是通过资助，实行技术性和服务性的管理。在联邦一级，早在1938年，“美国教育办公室(U.S Office of Education)”就提供职业指导的信息服务；为促进人才资源开发，对付苏联卫星冲击，1958年的“国防教育法”及其修正案规定大力资助各州学生指导和培养指导人员的高等院校；1975年又使职业指导和咨询法令化；1976年教育法的修订促进了指导和咨询在全国的进一步开展。总之，联邦对学生指导的调控主要体现在：资助有关学生指导的出版物；通过立法形式拨款给各州，以支付有关管理人员和指导人员一半工资，资助人员培训和有关的研讨、评估及机构活动，政府资金日益成为影响该专业发展的最重要因素之一⑦。在州一级设有专门管理机构，但非纯粹行政管理，而重在技术性管理，其主要职责是：制定专业任职资格；规定学生与指导人员的人数最低比例；主持确定本地区需优先考虑的指导项目及新开展的指导工作；检查评估指导工作；组织指导人员在职培训；协助各学校的学生指导工作，等等。
从微观上看，在中小学内部主要有两类指导体制。规模较小的学校，不可能设立一个专门机构，则由在该方面受过培训的教师进行指导，或由热心于指导，并在该方面有一定知识才能的教师组成学生指导委员会，既作为校长的顾问机构，又规划和执行其具体的指导活动。至于部分较专深的问题，则求助于校外指导专家。规模较大的学校，则设置隶属上级专业主管部门的独立为全校服务的专门机构和专家，还设有对校长负责、直接对学生和教师提供咨询和服务的专家和专职人员。
三、日本模式
1、目的：注重品性养成，以社会为本位 日本目前的学生指导，传统上叫“生活指导”⑧，源于本世纪二十年代的“生活作文教育运动”。该运动要求教师开拓作为作文表达之基础的儿童生活，培养儿童对事物的感触、观点和见解，从而释放其情趣，激发其理想，并使之集体化。二战后，受美国影响，日本开始使用“学生指导”一词。但直到五十年代前半期，文部省的品德教育法规中仍采用“生活指导”说法，其含义既指帮助儿童良好适应生活，养成健康的生活方式，乃至在教育和游戏方面的课外指导，也包括训育、辅导、行为管束等。1958年后为了使用方便，逐渐正式使用“学生指导”一词。日本的学生指导是以社会为本位的“关于生活方式指导”⑨，其最终的目的是让学生养成社会认可的良好的生活方式和态度，有较浓的品行教育的色彩。正如日本著名教育家福田庆辅所说，“学生指导”不是以改变个人的个性或环境为目的，而是帮助学生建立个人与环境相互作用的体制，“每个人有其自身的内在价值，但要不超出社会公认的各种价值观或公共福利的范围实现个性”⑩。
2、内容：日益全面，教养味浓 传统上，日本一直把培养“和魂洋才”作为普通国民素质教育的主要目标之一，义务教育后多数学生即就业，故学生指导中重视职业指导和道德品行训育。战后，日本社会飞速发展，日趋复杂，社区和家庭对学生的教育和指导职能被大大削弱，传统教育方式的弊端愈来愈突出，学生不良行为和心理疾病增多，因此，其学生指导的内容大大拓宽，主要包括：学业指导（又叫“学习指导”，包括选择课程、利用教学设施及考试升学方面的指导）；发展方向与就业指导；升学指导；道德指导；个人水平指导；性格指导；社会性和公民性指导；余暇生活指导；保健指导；特别教育活动指导等(11)。可见，其指导越来越针对学生各方面的需要，但仍保持重视品格训导，道德教育的传统。
3、方法与技术：保持传统，善于借鉴 在指导方法和技术上，日本保持发扬自己的优良传统，采用如以日记、作文和信件为线索进行指导的生活作文教育法；教员典范法；班主任与学生个人的恳谈法；集体中各抒己见的主题自由漫谈法；远足见闻法；班级生活指导法；课外活动淘冶法；家庭访问法；日常随时（放学、班级活动、就餐、值日）指导法。同时日本又批判性地借鉴外国学生指导的理论、方法和技术。罗杰斯的“当事人中心辅导法”；教育心理与测验中的方法和技术；咨询法；个性研究法；行为分析法；马卡连柯的集体主义的教育模式等方法在日本学生指导中得到了较好的运用。
4、指导人员：调动一切力量，重视班主任作用 在日本，学生指导被视为学校管理的重要组成部分，需要调动学校的一切人员参与。中小学既在专门的学生指导部中设有专职的生活指导员和教育咨询员，也重视全体教职员尤其是班主任的参与，甚至还运用生活委员等学生干部。
5、管理：体制严密，计划周全 学生指导管理体制严密是日本模式区别美国模式的又一大特色。在中央政府一级制定了有关教育法规和文件，日本“学校教育法实施规则”第五十二条规定：初级中学应设学生指导主任，掌管有关学生指导事项。设前途指导主任，掌管指导学生选择职业和其他前途指导事项；在地方，由教育委员会和教育厅进行行政管理和监督。在学校内部，日本建立了一个完备的学生指导体制，所有教员以每一个学生为对象，通过一切工作，有效地开展生活指导。他们一般实行这样的指导制度：①根据政府的教育方针、学生实际和家长意愿制订详细的校规，作为指导的依据。②制定周全的计划，包括各学年、学月指导重点；各部门指导活动的统一规划；全体教师如何分工协作，怎样与校外组织配合等内容。制订计划时，力求吸收全体教师参与，并注意同上一年的连贯性。③建立严密的组织网络和专门的学生指导部。④注重校内外协作，班主任不但是重要的指导人员，也负责同学生、家长、学校领导之间联系，协调各项指导工作，与学生指导部及其他部门联络，与校外沟通等。⑤重视教师指导业务的培养和提高，学年开始时举办以全体教师和班主任为对象的生活指导进修会；平时则主要通过阅读有关书刊、观摩专家和同事、实习、用录像手段评估自己行为等途径提高。
四、异同分析
下面我们将进一步探究美日学生指导模式有哪些差异及其成因，这两种模式反映出了现代学生指导哪些共同之处以及学生指导的一般规律，以作为借鉴之用。
1.差异分析 美国模式的特色可概括为“技术.服务.个人本位”，即强调运用科学的理论，客观的方法和专业的技术，通过灵活有效的管理，侧重对学生的全面指导和非学业性服务，以帮助学生个人良好地适应，充分地自我实现。该模式指导学生较有效地解决个人疑难，提供多方面服务，很受欢迎。据1970年盖洛普测验表明，84%的学生和76%的家长都赞成学生指导。但是，其过分的服务和个人本位性已开始受到批评。
日本模式的特色则是“活动.训育.社会本位”，即主要通过有组织的活动和师长的教导对学生的生活态度和生活方式进行指导，以使学生形成社会认可的品行。该模式充分体现教育的社会化功能。但是，日本模式过分强调外部强制性，过于琐碎，忽视学生个性。连日本著名教育家石井透也认为，日本的学生指导依据的校规连发式、服装、上学路线、假日的方式等都有规定，其某些方面不是真正指导学生，促进其发展，反而加剧了学生的危机。据统计，65%的日本青少年不满意自己的学校生活。
影响教育的因素多种多样，有民族性、文化传统、政治、经济、科学技术、哲学思想和外来影响等，但文化传统的影响最深刻，一定教育只不过是该传统在具体的社会现实条件下的具体表现。故下面从文化传统入手，结合分析具体的社会条件，以探究美日两种模式差别的成因。
美国学生指导“技术.服务.个人本位”的模式源于其个人主义和经验（科学）主义传统。个人主义传统决定了美国学生指导服务于学生个人需要的特色。当初欧洲各国的移民怀着追求自由和幸福的梦想踏上广阔富铙而又陌生的北美东海岸时，这里没有统一、浓厚的文化传统和强大的政府，各人依照原有传统习惯去奋斗和自我实现。后来，为了反抗英国专制统治以维护所谓“追求生命、自由和幸福等不可剥夺的天赋人权”(12)，美国建立了联邦政府，但这被认为是为了保障个人更好奋斗和自我实现“民有、民治、民享”的新型政府。因此，正如其他社会机构一样，美国人认为，学校是为服务学生而存在的，其总的目的是开发学生个人的潜在的能力。可见，美国学校传统上具有一个不同于其他国家学校的职能，即服务学生的职能。所以，美国学生指导，更多是为了针对学生个人生活和成长需要的服务，而非外铄的指教和训育。杜威被认为是“美国精神最深刻、最完全表现”(13)，他认为，教育即生活，学校即社会，学校应面对儿童生活，使儿童良好的适应社会，“个人联合成社会”(14)，儿童个体健全成长，一个可爱和谐的大社会就有最可靠的保证。杜威实用主义的教育哲学更成为美国学校注重儿童个人生活并建立服务性体制的理论依据。而美国指导模式之所以重视专门技术的运用，则主要是受英美经验主义（empiricism）的影响。经验主义重视可直接观察和测量到的方面，因此，美国模式中大量运用测验、统计、定量分析等方法以求对儿童客观科学的了解，从而对儿童更有效指导和服务。
美国模式的特色还反映了其社会现实客观要求。美国社会比其他新兴工业社会更复杂，主要表现在：①发展较快，变化激剧。美国1807年开始产业革命，1860年时其工业发展已跃居世界第四，到十九世纪末，其经济、技术都处于世界领先地位。②大量农民、移民涌入工业城市，削弱了社区、家庭的儿童教养职能。③美国社会具有开放性、多元化、重物质享受等特点，不断出现不利儿童健康成长的因素，如经济危机、失业、单亲家庭、暴力、少年母亲等现象愈来愈严重。这要求中小学除了教学外，必须重视非学业的辅导与服务。而科学和技术在美国现代生活中大显身手的现实，使其学生指导也讲求科学实证；欧美儿童研究、心理学等成果，又为指导提供了专业性的方法和技术。
日本学生指导“品行.训育.社会”的模式反映了儒家教育的影响和日本集团主义的传统。历史上，日本的“官学”以儒家教育为样板，重视伦理教育，看重教育的教化功能。日本武士道强调对君主奉献一切的忠，重组织管理以求实效(15)，而形成了集团意识。此外，日本贫瘠狭小的岛国环境，单一的民族，封建性的中央集权与协作性的村社共同体，又强化了该集团意识。在以中下层武士为主的藩士掀起的明治维新后，天皇制政府仍然具浓厚的封建性和集权性，传统的地方集团意识表现为国家集团主义，其教育是为“富国强兵”，而非发展个人，尤其中小学教育更是以忠孝“爱国”为主轴，以修身教育为中心的品德教养为主要目的。(16)。战后，在美国影响下，日本教育民主化改革虽然也强调个性教育，但日本所谓的个性“不仅仅包含每个人的个性，还包含家庭、学校、企业、地区、国家、文化的个性等”(17)。近现代日本教育发展历程表明，日本教育一直深受儒家传统和集团意识影响，具有修身为主，社会本位的特点，其学生指导常与道德品行教育相结合，以培养社会认可的生活方式。另一面，日本独特的现代化形式，对教育非学业性指导与个人服务功能的客观要求不象美国迫切。由于日本文化既保守性又有兼容性，故在其工业化发展中，古与今能杂然并存。一方面，在观念、习行等方面人们所受冲击不大；另一方面，其工业革命无圈地运动、移民浪潮等现象，人们对此适应较欧美容易。所以，校外环境对儿童教养的功能保存较好，家庭变异（如离婚，妇女外出谋职）不如美国突出，加之日本素来重视儿童的家庭教养，这一切使日本中小学教育不必强调学生非学业指导和服务职能，而侧重学业传授和品行教养的传统。
2、共性归纳 前述两种指导模式虽有明显的差别，但我们不难发现其共同之处。一方面，由于生活指导反映了现代中小学生生活和成长的客观需要，美日两种模式在实质、目的、内容、方法、管理等方面反映了学生指导的一般规律。实质上，学生指导是对学生个人的一种辅助，重视其个别差异和自主性，不是正规教学的控制性传授；其内容包括学生学业、职业、社会、生活等方面的辅导服务，尤其重视其心理健康和职业指导；方法上，多以个别或小组的形式，日益运用专业的方法和技术，由专职机构和人员进行；管理上，政府日益重视，通过立法、拨款、资格证书制等手段进行调控；其目的是通过向学生提供辅导和服务，帮助其运用自己的能力和见解，在各方面达到良好的适应，使各个学生最终得以健全的发展，并获得自我指导的能力。另一方面，由于当今世界日益一体化，各国间的开放和交流进一步加强，所以，各国教育的相互影响日益明显。美日指导模式最近发展呈现日益相互借鉴的趋势：日本不断学习欧美的先进方法、技术、理论和体制；美国逐步开始借鉴东方的传统思想和方法。应当说，学生指导的目的、体制等方面深受文化传统的影响，不可简单借鉴；而在其科学理论、方法和技术等方面具有中性色彩，能较为普遍地为各国运用。
综上所述，美日这两种典型模式表明，为了充分实现学生指导的职能，学生指导自身须通过科技化、专业化等途径不断完善自身；政府也应大力重视，加强调控和资助。同时，由于学生指导受民族文化传统的影响，各国应弘扬自己的优良传统，借鉴别国的先进成果，以补己之短。
注释：
①J.Humphreys.《Guidance Services》.Science ResearchAssociates,Inc1967.P.115
②The International Encyclopedia of Education ,Vo17,T Husen,Pergamon Press,1985.Oxford.P.1075
③④⑤《大美百科全书》，（28）光复书局企业股份公司，1985年译版，P.218.
⑥The International Encyclopedia of Education ,Vo17,T Husen,Pergamon Press,1985.Oxford.P.1075
⑦Education USA,Vol.37.Oct.10.1994."Budget Tables".
⑧《世界教育辞典》，（日）平冢益德主编，黄德诚等译，湖南教育出版社，1989年，580页。
⑨《现代教育学基础》，（日）筑波大学教育学研究会编，钟启泉译，上海教育出版社，1986年，376页。
⑩《学习指导与生活指导》，（日）山根薰编，何宗传等译，农业机械出版社。91-94页。
(11)《学校管理》，安菜藤尧雄著，马晓塘等译，文化教育出版社，1982，75-77页。
(12)见《独立宣言》，《林肯盖斯特斯堡演讲》，《世界历史文选》尤天然等编，华东师范大学出版社，1988年，P.103，P.83.
(13)《外国现代教育史》，华东师范大学出版社，1987年版，赵祥麟主编，P.173页
(14)《杜威哲学（上）》，台湾世界书局1979年版，赵一苇等译，P.299
(15)见《日欧比较文化》，（葡）L·旨洛伊斯，商务图书馆
(16)《日本教育的现代化》，日本国际教育资料中心，1987年
(17)史朝：《文化、教育、现代化》，《比较教育研究》，1994年
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