超主体的教育认识论，本文主要内容关键词为：认识论论文,主体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在今天的教改实践中，不少人抱怨教师的观念陈旧，态度消极，因而试图通过言传身教或情境互动，将自己的新教育观念转化为教师的自主行动。但现在看来效果并不理想。当然，问题还不仅限于此。事实上，需要转变的不但有教师的观念，还有其他教育工作者的观念；不但有观念的转变问题，还有观念自身的可靠性与可持续性问题。而在这些方面，存在的问题更多，解决的难度也更大。因此，我们有必要现在就冷静思考这样的问题：在教育实践中怎样才能减少“构造性无知”[1]？怎样才能使有用的教育知识得到广泛传播？如何控制教育知识的使用以确保错误不会长期存在，系统不会发生动摇？[1]P269
我们可以称此为教育中的“知识问题”。当然，有的时候它也以“无知问题”著称。认真反思一下我们在这方面已有的知识储备，将是大有裨益的。在这方面，应当说最初的系统回答，隐含在传统教育学/理性主义的教育认识论中。它一方面坚持完全理性假说，一方面又奉行理性能力的等级制。其完全理性假说认为：存在着不以人的主观意志为转移的客观规律，而且教育者能够及时认识、把握或遵循这些教育规律。它所奉行的理性能力的等级制则认为：所谓规律性的东西都是隐含的、普遍性的东西，不能为一般的充满偏见、蒙昧、谬误的个人迅速体悟，只有具备高度理性能力的人才能及时把握或捕捉之。[3]据此，对大部分教育主体而言，如果任由他们自己去摸索，构造性无知将不可避免。而如果我们能扩大对他们的知识传输规模、改善教育知识传输的技术条件，以充分发挥少数精英在教育认识中的决定性作用，教育中的无知问题将大大缓解。
在这里，不同的人依其理性能力的大小分居不同的知识或权力等级，只有少数人才被认为具有完备的教育知识，其他人则只具有足够的可塑性，只能依最高等级者的教育知识或指令行事。就这样，尽管人们已开始认识到“知识就是力量”，但知识的力量仍旧被理性能力的等级所遮蔽。正是从这种对理性能力的推崇中，可以见到19世纪能量概念的消极影响。而教育真理自一开始就被认为外在于人与人之间的社会活动，因而是一种纯客观的实在，只能从教育精英对外在教育实践的潜心钻研中取得，不能由教育实践中人与人之间的交往对话产生。判别理论真伪的标准也不是实践自身，而是这些特殊教育主体的理性活动，甚至只能是某种预存于科学活动之外的真理标准或哲学原则。教育知识/理论也只能由这些人向其他人传播/扩散，传播的过程就是用科学理论取代非科学理论的过程，或者说，就是由一部分人改造另一部分人的过程。因此，对一部分教育主体而言，他们的任务是探究，是策划，是制定未知世界的教育真理；对另一部分人而言则是模仿、贯彻和复制。
这是一种层级型的教育认识论，不同教育主体之间只存在单向制约，下一层级的教育主体始终只能是上一级主客体关系中的教育客体。具体到教育实践中，这种单向制约则“主要表现为：（1）教育者（不限于教师）从一系列崇高的教育目标——如培养理智的人、非功利的人、利他的人——出发，对学生身心发展进行全方位的控制，并对学生按其达成目标的程度进行等级区分；（2）不但目标的崇高性使学生的卑微愿望无地自容，教育者在促进年轻一代身心发展上的优势地位也使得他们拥有一种技术上的主导身份，使学生在教育者面前只能保持一种谦逊态度，他们的自我发展意愿常常受到抑制，只有在其为教育者所认同的场合才能被有限地加以利用；（3）教育者本身也是被一种层级结构组织起来，其中上一层级的教育者拥有规约下一层级教育者的绝对权力，而那些下一层级的教育者则由于缺少足够的独立性，往往成为上一层级的教育者的传声筒。”[2]
这样直接借助有形之手大规模地传输上一级教育主体的知识信息，虽然在确保高层级的教育主体所追求的教育目标的实现方面具有效率优势，但也必然产生三方面的严重缺陷：（1）将教育实践过程等同于教育理论或行政指令支配下的被动过程（依葫芦画瓢的过程），忽视哈耶克所说的有关特定时间和地点的知识，压制其他教育主体的主观能动性，不断损毁教育创新的社会基础；（2）最高知识与权力等级之外的教育主体普遍缺乏足够的内部激励，只是由于存在外设的荣誉、强加的限制以及无穷无尽的人性改造，才勉强有动机参与这种异己性的教育实践，并在其中内生出越来越严重的内部冲突和懈怠，造成巨大的管理成本；（3）少数教育精英的知识与创造力因受不到及时挑战也将不可避免地退化，根本不可能进行持续的知识创新，到后来只能闭门造车，从而给教育实践带来灾难，就像新中国所司空见惯的那样，最后只有付出巨大代价，才可能摆脱这一内生的无知状态。
新教育运动逐渐摆脱了理性主义和能量概念的消极影响，不再诉诸大规模的知识输入和人性改造，而是从自然主义和性善论哲学中受到启发，开始相信蕴藏在教育对象中的能动力量，产生了一种试图把人际关系、生活乐趣和环境影响引入课堂、学校乃至整个教育生活的“关系教育学”。在这种“关系教育学”看来，所谓教育，并不仅限于循序渐进地介绍将来职业生活所需要的知识和概念，也不仅是增加教学手段，尤其不是通过明智或无味的改进，使这些教育手段起到替代人的影响的作用。在许多情况下，它取决于一种尊重儿童个性、给人以安全感、并能把创造行为和生活乐趣引入教育之中的人际关系，这种人际关系只有靠一名自信的、懂得儿童科学的成年人，以及一种课堂上的新气氛才能创造出来。因此，学校绝不能被静止地视为由相互对立的条件组成的整体，一面是儿童，另一面是需要反复灌输的概念，而是要巧妙地通过调动起学习动机，使之融合在一种行为中，并且只能是一种真正的生活行为。[3]P95，2，6，13～14
这是有史以来第一次依靠培养人的适当环境，通过对学习主体的观察，使之以自己的方式和能力出现在实际生活中，从而实现教育的目标。[5]P114这种关系教育学突破了以往只凭外生教育知识行事的理性化的教育行动框架，使层级型教育主体的纵向控制受到多主体之间的横向互动的牵制。在这种新的互动情境中，教育知识经常不是来自原来单一的教育主体，而是来自诸主体之间的协同，由此获得的团体智慧通常都高于此前的个人智慧。就这样，原来单一教育主体所面临的无知问题被缓解，“教学相长”在教育知识层面也得到实现。在这里，当一个真正值得尊重和思考的反对意见被说出时，对学生乃至教师心灵世界的改造就已经开始了，即所谓“说出一个真正的词，就意味着改造世界。”[4]P37有时，我们甚至根本就无法确定是哪个或哪些主体导致了新教育知识的涌现，因而不得不把它归结为充满默契和信任的多主体之间的互动。这样，原来依赖于单一或层级化教育主体的教育认识论被突破，环境、团队/共同体或互动对教育知识的催发作用则在这一过程中凸显出来。
然而，新的“关系教育学”依然局限于封闭的教育情境来谈论教育问题，并没有看到散在的教育生活之间的内在关联，没有看到情境间的教育知识信息的交流、交融与交锋的必要性，更没有把教育生活与整个社会生活相贯通，因而仍只是孤立地看待教育知识或信息，继续仰仗非匿名的教育主体集（熟人社会的另一种形式）。而且，关系教育学虽一方面对原有知识主体（如课堂中的教师、学校中的校长等）提出了严峻挑战——他们教育知识的合法性现在必须以“自发地与周围环境建立联系”的“新型学生”[5]P37的诞生为标志，但也带来了新的问题，即如何使原来作为知识垄断者的教育主体放弃这一饱受质疑的地位，自主进行新教育实践的尝试？如何使他们便利地互动以获得足够完备的教育知识信息？等等。然而令人遗憾的是，“关系教育学”并未对此加以认真研究，通常只是简单地要求人们听从新时代的召唤，并呼吁加强对他们的事前培训。
与“关系教育学”主要从自然人性和基础心理方面推演出教育学的主要结论不同，杜威的“民主教育学”受适者生存的进化论观念和工业革命带来的社会无定论的影响更深，因而更强调通过个人与环境的互动，沟通教育过程的心理学方面和社会学方面。具体表现为：它一方面根据“做中学”的认识论和实验主义、民主主义的方法论[5]P92强调环境适应、问题解决和交流对话的重要性，另一方面则根据“教育即生活”的本体论和“学校即社会”的价值论把生活、社会和实践引入学校教育。这样，需要学生适应的就不是单纯的自然环境，也不是生安硬造的人为情境，而是真实的社会民主生活。适应的方式也不是任何能给学生增添乐趣的机巧方式，而是一种以前期经验为基础、以现实问题为中心的主动探究和以交流合作为核心的平等对话。在这里，学生更容易提出真实的问题，也更容易暴露思维/观念中的问题。教师面对的因而也就是更为真实的学生，不再需要挖空心思去编造那些夸张的表演活动来维系学生的兴趣。
然而，杜威显然并不赞成公立学校之间的外部竞争。在他看来，应当有一种教育机构为青少年提供同质而平衡的环境。他的办法是将公立学校置于民主体制的治理之下，并代之以学校内部的有限竞争（如以学生为中心的教学、综合中学、选修制度等）和交流融合。这样，教育知识的增长就仍只囿于社会化的学校生活和社区化的公共交流的范围，而要在这仍相对封闭的情境互动中获取足够有效的教育知识是不现实的。而且由于强调在学校或社区内部解决问题，教师们仍必须扮演一个几乎不可能做到的角色：他必须具有熟练的教学技巧，在自己的学科领域卓有见识，在教育学科方面受过充分训练，对社会进步充满热情。[6]P187当然，他们还要能满足学生多方面且不断变动的学习需求。
可以说，倡导一种多主体的乃至基于情境性互动的教育认识论的“关系教育学”和“民主教育学”，仍只关注了类似于波普尔所说的“主观意义的知识或思想”的东西，并没有关注到“客观意义的知识或思想”。或者更确切地说，它们虽已开始淡化教育认识中的主体者意识，但并未完全看清那些没有明确主体的教育知识以及那种没有明确主体的知识过程的意义。事实上，那种没有认识者/认识主体的客观知识或思想，完全不同于有意识的观念或主观意义的思想，它们中的大部分都是人类活动的非计划产物，而且已脱离特定的认识主体而独立存在，因而是“人类知识”。它居于波普尔所说的世界3（思想的客观内容的世界），可以通过批判、选择或竞争而得到改进，也经常返归世界2（意识状态或精神状态的世界）来帮助人们形成“主观意义的知识或思想”。[7]而那些没有明确主体的知识过程，也完全不同于在一个封闭的学习或生活共同体中所发生的知识过程，这一封闭情境中知识过程，其知识主体虽已开始模糊，但仍归属于这一学习或生活共同体。它们只在封闭情境中受到有限的启发和检验，因而仍高度依赖于该教育知识主体集的知识和理性。而在波普尔看来，这不可能成为科学认识的终极源泉，科学知识只能在一定先验知识（先于特定认识主体而存在的知识）的支撑下，依靠彼此间的相互竞争（猜测与反驳），才能不断逼近现象世界的真理。而正是容纳客观知识的世界3构成了科学认识的这一先验基础，或者说，正是世界3中自由竞争（或相互批判）的各种观念所构成的没有认识主体的演化格局和互动网络，构成了真正的人类社会的认识论基础。
这一“没有认识主体的认识论”的深邃之处，就在于其看到了某种没有明确认识主体的过程在科学知识增长中的关键意义。而“科学知识的增长可以说就是普通人类知识增长的放大”[8]，因而对我们思考教育中的知识问题实在大有裨益。当然，我们所说的“没有明确认识主体的知识”与波普尔的“客观知识”或“没有认识者/认识主体的知识”仍有出入。他所说的“客观的”包含三重意思：一是指其与已掌握到的客观事实很相符，或者说具有“逼真性”。二是指其已脱离认识主体而经由语言阐述外化，能被主观间相互批判，并在合理的优良翻译中保持不变。三是指其具有自主性，有其自身的问题，能通过批判性竞争而自我演化。他所说的“没有认识者/认识主体的”主要就是在后两种意义上说的。我们在此则用“没有明确认识主体的知识”指称那些已在开放性的认识论情境中历经批判性竞争而非人格化的知识、常识或信息。迄今的教育理论都没有考虑到这类教育知识或信息及其背后某种无主体的知识过程在认识论上的关键意义，以至于教育实践始终只能为形形色色自诩为真理的有着明确主体的理论乃至教条所控制，经常充斥着“首长工程”或“一个人的风暴”。
但完全把认识过程看成一个无主体的自我演进过程并不符合实际，也毫无益处。事实上，即便科学发展仍是一个与主体相关的过程。个人主体的作用自不待言，“群主体”也不容忽视。一个个体有一个个体的猜想，一个学说/学派有一个学说/学派的纲领，一个阶段有一个阶段的范式。这些都已被科学哲学的历史社会学派所证实。就像纪树立所指出的那样，“与波普尔所强调的创造精神和批判精神并存的，科学同时也具有传统精神和教条精神。它不仅需要在总体上变革自己，而且也需要在一定时期中保持稳态，有一个‘喘息时间’来发育成长，以免被那些往往可作不同解释的、甚至根本就靠不住的反证扼杀于摇篮之中。”[9]P27～28而真正能持续地缓解无知问题的教育认识过程必然是“超主体”的。一方面，教育知识的增长与主体高度相关。当然，如果存在充分的竞争，即便初始条件下的教育知识存在各种漏洞或错误，也是无关紧要的事情，因为这些漏洞或错误可以通过不同知识之间的竞争而被及时过滤掉。但在现实世界中并不存在这样充分竞争的外部条件。因此，教育认识主体的作用在这里仍不能被取代。另一方面，又不能简单地将教育知识的增长归结于明确的教育主体。因为教育知识不是纯粹由个人头脑分泌的，或简单地由一个人传给另一个人，而是受益于一个知识创新体系。对教育知识的学习也是一个社会过程，人们只能透过他们所处的时代和历史环境来接受和理解任何一种思想观点，也只能在相互分享、对话与争执中才能有效地获取知识，在不断扩散的过程中持续创新。
因此，教育认识过程是一个社会过程，需要一种“超主体的教育认识论”。具体说来，在相对简单的教育情境中，教育知识过程有着比较明确的认识主体。随着层级型交往结构的逐步确立，教育主体之间开始形成单向制约链，这时，要找到真正的认识主体，就已不是那么容易的事了。到后来，随着教育中的知识压力进一步增加，教育认识的单数主体在知识角力中逐渐让位于“交互主体”和“复数主体”。自此，教育认识过程中主体者的地位就开始下降，对教育认识主体的素质依赖也在降低，并越来越依赖于一种新型的主体间的相互关系。而随着交往范围的不断扩大，认识主体更开始向更大范围的匿名化的方向发展，一种无主体的知识过程逐渐在其中发挥越来越重要的作用。这时，教育知识的增长就不再只是依赖于某个或某几个特定主体的功能与动力状态（尽管这些因素的影响依在），而是越来越明显地依赖于一个开放性的社会过程。因为正是这样一种社会过程，提供了比明确的认识主体更大的知识创新与传播能力，也提供了更为稳定的知识供给。这是一种更宽意义上的“关系教育学”，这里“关系”的范围是如此之广，以致超出了熟人社会的狭小圈子，并受制于一种没有明确主体的历史过程。
现在看来，新中国为应对本土情境中的无知问题而采取的强知识输入立场，乃是一种理性主义的教育认识论立场。它严重低估了知识问题的复杂性，不但没有带来知识问题的缓解，反而导致了对理性化知识及其明确主体的长期屈从，以及对没有明确认识主体的知识过程的长期压制。教育变革的当代实践虽然使某种形式的关系教育学或民主教育学盛行开来，但人们依然没能对那种非主体的教育认识过程给予必要的关注和倡导。因此，教育观念的转变，就依然只能借助主体的力量或情境的互动，面对面地进行。这样一来，转变教育观念的过程就依然只能是一种劳动密集型的教育知识再生产过程。在这一过程中尽管会有观念的交锋或相互的启迪，但由于情境的封闭和教育体系的条块分割，借助教育竞争对这些新观念的实践检验并不存在。因此，教育知识的真正标准还是只能掌控在那些控制着教育话语权的官员或学者的手中。这样，新的教育改革实践就依然只能像旧的教育实践一样，继续依葫芦画瓢，只不过这次所依凭的可能是一个“新瓢”。这种改头换面的“知识输入”可能会改变某些人的观念，但要想真正使其所推行的教育观念成为各级各类教育者的自觉行动，事实证明是根本不可能成功的。因此，如何借助没有明确主体的教育知识过程增强人们持续吸纳、创造和扩散新教育知识的能力，已经成为刻不容缓的任务，摆在了人们面前。