循序渐进，有效生成——例谈历史教学探究性问题的设置，本文主要内容关键词为：循序渐进论文,性问题论文,历史教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程改革背景下，历史教学倡导探究性学习，引导学生从不同角度发现问题，积极探索解决问题的方法[1]，将人文精神渗透到新课程教学的实践中，以实现历史教学的育人功能[2]33。笔者曾观摩一位教师教学岳麓版必修Ⅲ第12课“希腊先哲的精神觉醒”一课，任课教师在引导学生了解了泰勒斯、智者学派、苏格拉底、亚里士多德的思想主张后，提出了这样一个问题：“我们在第一单元学习了中国古代儒家思想的发展演变，今天学习了古代希腊先哲的思想，你们认为哪种思想比较好？”前两位学生都认为希腊先哲的思想比较好，因为他们的思想以人为本；第三位学生说“不好说”，但没有说出理由。学生的回答与任课教师希望通过探究引导学生认识古代不同国家和地区都创造出了各具特色的精神文明成果的意图相差甚远。之所以出现如此反差，重要原因在于教师未能依据循序渐进的原则，直接提出高水平的评价性问题，导致课堂未能有效生成。 一般来说，历史教学中所提的问题可分为事实性问题、解释性问题和评价性问题[3]87。评价性问题要求学生依据一定标准对历史现象、人物、思想、制度等进行价值判断，是对学生历史认知水平的最高要求[2]113。任课教师提出的上述问题属于评价性问题，能力层次较高，学生直接回答有一定难度，需设置一组由浅入深的问题引导其逐步探讨。下面是笔者针对“希腊先哲的精神觉醒”一课设置探究性问题所做的尝试和相关说明。 首先，提出事实性问题。事实性问题涉及历史学科的基本知识，包括历史人物、历史事件、历史现象、历史的基本发展脉络以及重要的历史概念，总体上属于识记（也涉及理解）层次的问题，能力层次相对较低，但在问题探讨过程中是十分必要的，知识是能力的基础，学生只有对基础知识有了清晰、完整的了解和理解，才能进一步探讨能力层级高的问题。你能用自己的话概述古代希腊先哲的思想主张吗？这一事实性问题要求学生对本课所学知识进行回顾与转述，展现其对本课知识理解的程度。由于教师在教学时有过讲解和阐述，学生只要回顾、梳理相关知识即可，比较容易完成。 其次，在学生解决事实性问题的基础上提出一组解释性问题。（1）古代希腊先哲的思想主张呈现怎样的发展趋势？（2）中国古代先秦诸子与古代希腊先哲基本处于同一时期，他们的思想主张有何不同？（3）为什么会有这些不同？ 问题（1）属于应用层次的问题，需要学生在回答前面提出的事实性问题的基础上，对古代希腊先哲的思想发展脉络进行整体梳理和加工，将各个知识点组成一个和谐的序列[2]112，得出更为深入的认识。在解决问题（1）的过程中，教师可引导学生归纳、比较各位先哲的思想主张，认识古代希腊先哲从关注自然（泰勒斯）到关注入的地位（智者学派），进而到关注入的道德（苏格拉底），到关注人的理性（亚里士多德）[4]的发展脉络，从抽象思辨的角度进行探讨，对人的认识不断深入，人文精神不断发展。这一问题的解决有助于学生理解古代希腊思想发展的本质特点。 问题（2）同样属于应用层次的问题，教师需引导学生将问题（1）的结论和第一单元前两课所学的知识结合起来思考，通过比较认识到中国先秦诸子关注的是社会伦理和人事实际，即实用理性，而古代希腊先哲从抽象思辨的角度研究“人”[5]321。两者各有特点，前者更多体现为社会学层面，后者更多体现为哲学层面。这一问题的解决有助于学生理解古代希腊和中国先秦思想的本质特点。 问题（3）属于分析层次的问题，要求学生将一个问题分解成几个部分，并建立起各部分之间的联系。因此，解决这一问题相对较难，需要教师有丰富的知识积累，对相关问题有深入的了解。即在问题（2）的基础上，联系必修Ⅰ、Ⅱ所学的知识，出示相关材料（包括学者的论述），引导学生思考、交流、探讨，使其认识到先秦诸子关注社会伦理的原因之一在于中国处于一个相对封闭、腹地广阔、资源丰富的地理环境。中华文明诞生在黄河、长江等大河流域，“农业始终是最主要的‘本业’……农业与畜牧业、手工业的结合，在相当长的历史时期内是人们的主要生活方式”[6]，以农业为基础的古代中国，氏族社会的组织结构发展得十分充分和牢固，血缘亲属纽带极为稳定和强大，“以氏族血缘为社会纽带，使人际关系（社会伦理和人事实际）异常突出，占据了思想考虑的首要地位，而长期农业小生产的经验论则是促使这种实用理性能顽强保存的重要原因”[5]321。另一方面，家天下的政治体制也是中国先秦诸子关注社会伦理和人事实际，思想主张为政权服务的重要因素。古代希腊地区“没有丰富的自然资源，也找不到肥沃的大河流域和广阔的平原，而具备这些天然条件，并合理地开发和利用，是供养如中东、印度和中国所建立的那种复杂的帝国组织所必需的……因而，那种可作为地区合并基础的天然地理政治中心希腊人是没有的”[7]。环海多山的地理环境使得古代希腊形不成一个帝国，而是建立了众多小国寡民的城邦，古代希腊先哲基本上是城邦的公民，这就使得他们和古代中国对自己政治角色的认同存在差异，“先秦诸子与古希腊思想家的政治角色是不同的。前者是君主的臣民或家臣，后者是城邦的公民”[8]。臣民或家臣重点考虑的是社会伦理和人事实际，公民作为城邦的主人，自然关注人的价值、权利和地位，古代希腊先哲从思辨的角度研究“人”也就是自然而然的了。此外，公元前8世纪后，希腊地区海外贸易和商业的发展，使得希腊社会比较开放和自由，也是希腊先哲研究“人”的一个客观因素。因此，中国古代先秦诸子和希腊先哲的思想主张存在的差异，与两个地区不同的地理环境、生产方式、政治制度和社会生活有很大关系。同时，教师可以进一步说明二者都对各自地区的社会发展产生了深远影响。 从以上论述可以看出，这组解释性问题是按照循序渐进的原则设计的。问题（1）引导学生对本课学习的相关知识进行比较和概括，进而得出结论；问题（2）需要引导学生联系单元间相关知识进行比较和概括，并参照专家、学者的研究得出结论；问题（3）需要引导学生结合必修Ⅰ、Ⅱ的相关知识进行比较、分析和阐释，并参照更多专家、学者的研究，得出更为宽广、深入的结论。三个问题之间也是有联系的，前面的问题为后面的问题的探讨提供铺垫。解释性问题的探讨应该以问题组或问题链的形式逐次呈现。一般来讲，首先，应引导学生探讨历史事物的特点或发展趋势，以便学生深入理解历史事物的本质，为后面问题的探讨提供帮助，在探讨过程中可以对历史现象进行归纳、比较。其次，引导学生分析历史事物出现的原因、影响，以便拓展学生的视野，形成对所学内容宽广、深入的认识，为评价性问题的解决提供思路。 再次，在探讨事实性问题和解释性问题的基础上，提出评价性问题。你怎样看待古代希腊先哲和中国先秦诸子的思想主张？ 历史教学中设置的评价性问题应具有开放性和启发性，同时要关注量力性原则[3]87。上述问题的设置可以引导学生根据自己的认识“看待”，多角度阐释，具有很大的开放性；不同学生之间的认识存在差异，可以通过交流相互启发，同时也为教师进行启发留下了空间；这一问题涉及本课和第一单元两课的内容，学生在解决事实性问题和解释性问题时探讨过，体现了量力性原则。在探讨此问题时，教师应该引导学生依据前面的事实性问题，特别是解释性问题的结论，通过思考和交流得出相关认识。例如，通过对解释性问题（1）的反思，可以认识到古代希腊思想的发展体现了先哲们关注自然、社会与人生，不断进行探索。他们在前人的基础上进行深入思考，提出自己的见解，促使人文思想不断深入，体现了继承与发展的历史规律。通过对解释性问题（2）和问题（3）的反思，可以认识到古代中国和古希腊都创造了各具特色的精神文明成果，体现了人类文明发展的多样性，是世界文明宝库的重要组成部分。不同地区的精神文明成果与各自的地理环境、生产方式、政治制度和社会生活存在很大关系，且对各自及周边地区的发展产生了深远影响，体现了社会存在决定社会意识，社会意识对社会存在具有反作用的历史唯物主义原理。而前述任课教师所提的问题，一是给人的直接感觉似乎是在“好”与“不好”之间进行选择，容易产生误导限制学生的思维。前两位学生的回答恰恰印证了这一点。二是要求学生将希腊先哲的思想主张与中国古代儒家思想的发展演变进行比较，而儒家思想的发展演变涉及必修Ⅲ第一单元5课的内容，知识量很大，学生在短时间内很难梳理出来，这也是第三位学生未能说出理由的原因之一。由此可见，教师应该引导学生在清楚史实的基础上，依据解释性问题的探究结果，进而探讨评价性问题。只有这样，学生的思考才有依据、有路径，从而形成对所学知识的深入认识，有效解决评价性问题。 通过上述探究性问题的设置和相关说明可以看出，历史教学中探究性问题的设置应依据循序渐进的原则，从事实性问题入手，设计解释性问题，进而推进评价性问题，引导学生通过逐步思考，形成对所学历史知识的深入理解，提升对相关问题的认识。其中，事实性问题是基础，解释性问题是深化，评价性问题是升华。只有这样，学生在面对“你有什么启示”“你怎样看待”“你有什么想法”等问题时才不会出现哑口无言、信口开河、语无伦次、生拉硬拽等现象。