词#183;语素#183;汉字教学初探，本文主要内容关键词为：语素论文,汉字论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
○ 引言
对外汉语教学大都是以词为基本单位展开的。近年来，有学者提倡以汉字为纲（白乐桑，1997；白乐桑、张朋朋，1997），“词本位”似有让位于“字本位”的趋势，但汉字教学相对滞后的状况却没有从根本上得到改善。笔者以为，造成这一现象的主要原因是，受英语作为第二语言习得理论的影响，以往的对外汉语教学往往将汉字教学和词汇教学割裂开来，而新近提出的理论、方法并没能很好地解决这一问题。虽然主张“词本位”的前辈学者早就呼吁要正确对待汉字和词的关系（徐世荣，1981），主张“字本位”的学者也申明他们是以“解决汉语、汉语教学以及汉语教材中的内部矛盾，即字与词之间的冲突”为目标的（白乐桑，2005），一些学者更是将“字本位”的概念融入“词本位”的框架之中（贾颖，2001；刘晓梅，2004；王骏，2005），但词汇教学和汉字教学之间的“楚河汉界”依然存在，两者“划江而治”的局面依然严峻。汉字以其形体记录汉语词的音和义，字音和字义源于汉语，只有字形才是属于汉字本体的。如果我们把源于汉语的字音和字义看作汉字教学的“皮”，把字形看作汉字教学的“毛”，那么，用一句众所周知的成语就可以很形象地概括目前对外汉语字词教学面临的现状，这就是“皮之不存，毛将焉附”。忽视汉语的字词联结，是对外汉字教学，同时也是对外汉语教学的症结所在。从文字和语言记录与被记录的关系出发，笔者主张将汉语的字词关系界定为汉语词及其书写形式的关系。本文试图就这一主张所包含的汉语字词教学的基本理念和教学方法展开论述。
一、从《汉语言文字启蒙》看对外汉语字词教学的基本理念
“词本位教学法”是根据词的使用频率和汉语的句法结构来安排词的出现顺序的。而汉语的结构和汉字的结构各有其自身的规律性，以词为基本单位的教学法无法照顾用来写词的汉字的难易程度，它的结构方式也被忽略了，汉字教学因此无法有效地展开。也许是认识到了以往教学法的局限，1986年，在法国出现了一部以单字为唯一的教学单位的教材Metbode programee du Cbinois moderne（N.Lyssenko & D.Weurlesse，1986；转引自白乐桑，1997），其宗旨是“在尽短的时间内让学生吸收尽量多的汉字：从部首、象形字入手，延伸到所有相关的字汇。”（白乐桑，1997）该教材首次将真正的“字本位”的观念纳入汉语教学的课堂实践之中，但此书过于专注汉字，忽略了词的使用频率这一重要因素，给汉语教学带来了许多矛盾和问题，这一致命弱点使得该书很快就退出了讲台。
1989年，《汉语言文字启蒙》（白乐桑、张朋朋，以下简称《启蒙》）在法国问世，书中所蕴含的教学方式和教学理念后来被称为“字本位教学法”（张朋朋，1992）。但是，究竟什么是“字本位教学法”呢？由于没有明确的定义，人们只得依据书中的内容和编者的表述来加以分析判断。
早在《启蒙》中译本面世之前，张朋朋(1992)就著文说明该教学法是“从汉字入手教汉语……把汉字看作汉语教学的基本单位”。白乐桑(1997)也表明：“全面处理汉字作为汉语教学的基本单位……是该教材的特点。”由于书中加入了笔画分解、字源分析及结构分析等内容，所以他们所说的“字”指的应该是词的书写符号，是文字学意义上的汉字，换言之，作为书写符号的汉字是为《启蒙》编者所认可的基本教学单位。事实上，《启蒙》也确实被看作是字本位的经典之作，但仔细分析之后，我们发现，这本书罗列400个汉字的依据并不是文字符号系统的构形规律，字与字之间没有任何联系；它所依据的仍是由字所组成的词的使用频率（注：《启蒙》中文版第1册第1页的“TABLE OF CONTENIS”中列有“Table of 400 Characters”，但却在正文出现的第15页译作“TABLE OF 400 SINOGRAMS”。同样，在第2册第2页的“TABLE OF CONTENTS”中列有“Table of 900 Characters in Complex Form”，但却在正文第258页下出现的注释中两次译作“sinograms”。究竟是character还是sinogram？抑或两者都是？前后不一致的译法或许可以说明编译者的矛盾心理。）。所以，即使是从编者表述的文字符号的角度出发，《启蒙》也称不上是真正意义上的“字本位”——我们不妨称之为“准字本位”，因为它只看到了汉字作为个体的零散的分布而忽略了其作为符号系统的内在的结构规律，而忽视汉字的系统性恰恰是“词本位”教学法遭人病诟的症结所在，从这个意义上说，《启蒙》重蹈了以往“词本位”教学法的覆辙，因而也就无法从根本上改变对外汉字教学的现状。（注：几乎是与《启蒙》同时问世，徐通锵(1994)提出了著名的“‘字’是汉语语义句法结构的基本单位”的主张。由于国内的读者迟迟未见《启蒙》之真容，《启蒙》的编者也没有给“字”以明确的定义，于是人们纷纷将张、徐二氏所说的“字”系联在一起。但从实质上看，两者所指并非同一概念。
徐通锵(2001)指出：“字是汉语对现实进行编码的基本单位，是音义关联的基点，它的基本特点就是‘一个字·一个音节·一个概念’的一一对应。”张朋朋(2005)认为：“‘字本位’是一种如何看待文字系统的观点，不是如何看待语言系统的。语言有语言的基本单位，语言研究不存在‘字本位’的问题。”很显然，徐氏所指是语言的结构单位，是第一性的；张氏所指是文字的书写符号，是第二性的。由于两者所指并不在同一个结构层次上，将《启蒙》与徐通锵的观点相提并论是一种误会。）
不过，从该书的编写体例上看，词仍然是《启蒙》所遵循的基本教学单位之一，因为研究者发现，《启蒙》虽然加入了汉字的元素，但全书始终贯穿的是把词作为基本教学单位的观念；（任瑚琏，2002）而且“如果把‘汉字’这一模块拿掉，《启蒙》就和常见的词本位教材没有任何区别。……总体上看，《启蒙》是以词本位为框架的，只是增加了一个字本位的‘汉字’模块，并且在编写过程中，时刻留意汉字问题。”（刘颂浩，2007）因此，《启蒙》所遵循的仍然是词本位教学法。
再者，从书中所列Sinograms看，编者首先将生词表中出现的词语分解到了词的下一级语言单位“语素”（包括可以独立运用的和不能独立的），然后再由语素扩展到词（或词组），并由此组成了众多词族，例如：
家：公家、大家、国家、文学家、书法家、老人家（《启蒙·Ⅰ》第67页）
费：费力、费事、费心、费用、经费、路费、小费、学费（《启蒙·Ⅱ》第136页）
显然，语素也是《启蒙》的一级教学单位。实际上，《启蒙》所主张的教学单位是词，是语素，也是汉字。三者以词为起点，通过语素的衔接、转换达到“准字本位”。因此《启蒙》的真正价值是它所蕴含的词·语素·汉字三者结合的汉语字词教学理念。尽管《启蒙》的教学模式有待进一步完善，但仍不失为一种有启发意义的教学方式。
二、对外汉语教学词库的构建
词是现代汉语中可以独立运用的最小的音义结合体，也是汉语教学的基本单位；学习者掌握词的多少在很大程度上标志着其汉语能力的高低，失去了词汇教学的支撑，汉字教学也就没有了存在的价值。因此，对外汉字教学不是单纯的识字教学，而是以汉语能力为依托的汉字教学，同时也是以汉字教学为核心的汉语教学；任何超越学生实际汉语水平的汉字教学尝试都不可能取得实效。因此，词不仅是对外汉语教学，同时也是汉字教学的基本单位。
以词为基本单位，对外汉字教学首先要解决的是教学词库的构建。笔者在这里提出教学词库的概念，指的是课堂教学中所要讲解和使用的词的集合，它应该包括即知词库、心理词库和欲知词库等三个子词库。教学词库的构建首先要依据词的使用频率，因为心理学家的研究表明词频是影响词语识别阈限的一个重要因素；同时我们还要注重学习者的语言环境和心理因素，因为语境是影响词的识别的重要因素，而学习者的心理定势和情绪状态也是影响词语习得的一个主观变量。（彭聃龄、谭力海，1991:123-127）初中级教学词库的构建还要受到汉语句法结构的制约。在这种情况下，对学习者已知、即知和欲知的词汇进行前期预测就成了构建教学词库的关键。即知词库指的是教材规定的学习者在课堂教学中应该学会使用的词的总和，这些词一般集中出现在教材的生词表中，但也不排除那些在课文中出现、学习者未知却为生词表漏掉的词语。
心理词库又叫已知词库，指的是已经贮存在学习者头脑中的词的总和。学习者的年龄、国籍、民族、宗教信仰、习俗禁忌、生活经历以及知识结构等因素时时左右着心理词库的基本内容，每个学习者都有着不同于其他人的心理词库，因此，心理词库具有复杂多变的特征。
欲知词库指的是以上两个词库以外的学习者未知而想知道的词的总和。它大多是由学习者的兴趣、身份、环境以及社会关注焦点决定并时常发生变化的，具有强烈的个性化特征和时间性特征。在这个问题上，非专题性的通用教材不可能完全满足不同学生的各种需要。
即知词库、心理词库和欲知词库联合构成了教学词库，但三者在其中的地位是不同的。即知词库是课堂教学的主要内容与核心，是强制性的；心理词库和欲知词库是以即知词库为主线而展开的，它们的存在是以即知词库的习得为前提条件的，是构成教学词库的重要内容。即知词库决定了教学词库相对稳定的特征；心理词库和欲知词库是对学生已知和欲知词语的预测，教学词库因此具有开放性的特征。
如果我们把教学词库中的每个子词库都看成是一个集合的话，那么，三个子词库交集容量的大小就对课堂教学的难易程度有着重要影响。对于零起点或初级阶段的学习者来说，源于教材的即知词库的含量较小，心理词库和欲知词库的含量等于或略大于零。三个子词库之间没有或几乎没有重合，即三者的交集略大于零。这时，教学词库的容量较小，学习者词汇习得的能动性较低，教学难度相对较大。随着学习者汉语水平的提高，三个子词库的含量逐渐扩大，并逐步出现了融合的态势，三者的交集由此扩大。这时，学习者目的语习得的能动性逐渐提高，课堂教学更具有灵活性，取得良好教学效果的可能性也就更大。
三、构建对外汉语教学字库的理论依据
汉字教学的根本目的是使学生学会书写其所记录的汉语的词，我们称之为“写词”。因此，就内容而言，对外汉字教学是以词为中心而展开的写字教学。在这个过程中，掌握必要的有关汉字学的基本知识是为了帮助学生更科学地书写词语，而不是最终目的，这与专业的文字学课程有着本质的区别。
以教学词库为素材构建教学字库，使学习者掌握教学词库的书面形式，是对外汉字教学的核心内容。但教学词库是按词语的难易、使用频率等因素排列的，没有考虑到汉字的构形规律，其中的汉字是以一种无序的状态存在的，这是汉字教学的难点所在。造成这种状况的原因是多方面的：首先，汉语词的使用频率和它的书写形式的难易度并不相关。其次，目前通行的汉语教材并未把汉字的构形规律视为编写原则，这使得几乎所有的教材在词的书写形式上都无章可循。因此，以教学词库为依据，对相关的教学字库中所包含的汉字进行构形分析就成为梳理教学字库的首要任务。
对汉字进行结构分析既是汉字习得的客观要求，也是自古以来汉字教学的传统。
班固《汉书·艺文志》：“古者八岁入小学，故周官保氏掌养国子，教之六书，谓象形、象事、象意、象声、转注、假借，造字之本也。”
许慎《说文解字·叙》：“《周礼》八岁入小学，保氏教国子，先以六书。”
班固、许慎所说的“六书”引领了中国两千年文字学的发展脉络，但究其根源，保氏所教“六书”，并非我们今天所说的汉字学理论，而是古人为开展识字教学而对以小篆为代表的古代文字进行结构分析的产物，也是古人按照六种结构方式由易而难、循序渐进地讲解汉字的教学方法，它在古代识字教学中的地位是非常重要的。但随着汉字字体的演变，至少到了清代，人们已经逐渐认识到了“六书”教学法的局限性，这在王筠的《文字蒙求》中就可以看出来。王筠青年时代曾在蒙馆当过塾师，有着多年识字教学的实践经验，又是说文大家。他在晚年为友人之孙编写童蒙识字课本时，将小学家们奉为至尊的“六书”省改为“四书”，就是为了在传统的析字方式和当时的汉字形体之间寻找交汇点，但同时也向世人宣告了“六书”权威性的终结，因为用“六书”来分析后世汉字结构、进行识字教学已经不合时宜了。
上个世纪末，随着中文信息处理技术的发展，部件分析法应运而生。（张普，1984）下面是几家对部件的定义：
傅永和(1993)：部件是构成合体字的最小笔画结构单位，其下限必须大于基本笔画，上限小于复合偏旁。从功能上看，部件并不一定具有音、义；从存在形式看，它是一个独立的书写单位，不管笔画多么复杂，凡是笔画串连在一起的，都作为一个部件看待。
费锦昌(1996)：部件是现代汉字字形中具有独立组字能力的构字单位，它大于或等于笔画，小于或等于整字。
钱乃荣(2001:607)：由若干笔画按散、连、交三种形式结合在一起，形成相对不变的结构块，这种结构块称部件，又称字根。
部件是为研制计算机键盘输入而对汉字进行穷尽式切分的产物，它既继承了“六书”结构分析的理念，又化解了现代汉字形、音、义之间的矛盾，曾受到学者的普遍关注，（傅永和，1989、1993；费锦昌，1996；王宁，1997）将部件分析法应用于对外汉字教学中的呼声也日渐高涨。（张旺熹，1990；崔永华，1997；凌燕，2004；万业馨，2005；李明，2006）但是早期的部件分析法源自计算机技术的发展，不可避免地受到电脑键盘数量的限制，形体小而数量少；同时，由于没有文字学的背景，电脑工程师切分出来的部件的最大特征就是重形体而轻理据，带有较强的非理性因素。此后部件的内涵虽几经演变，但其非理性因素并未消失，运用于教学明显先天不足，就连主张部件教学的人也认为它“并不完全适合对外汉语教学的需要”。（崔永华，1997）
近年来，李大遂(2002)提出了以偏旁为分析汉字结构的基本单位的主张：“偏旁是汉字体系中最重要的结构单位……以偏旁为纲推展汉字教学，可取纲举目张之效。”以汉字的音、义为基本线索简化“六书”，传统的识字教学由此得出了“左偏右旁”的二分法。与部件教学法相比，偏旁分析法的最大特点就是有理性，带有较强的可操作性。现代汉字几经演变，部分形体（包括偏旁）十分相似。从汉字认知的角度来看，字体的相似度越大，其模糊度越高，辨别、记忆的难度系数也就越大。为此，笔者主张在偏旁分析法的基础上，以汉字的形、音、义为基本线索，梳理并构建教学词库的书写形式，这样，汉字的构形理据就可以清晰地显现出来，便于操作。
四、对外汉语教学字库的构成
以汉字的构形原理为指导，以汉字形、音、义为线索对教学词库的书写形式进行梳理，可以得到三个子字库：字形字库、义符字库和声符字库，三者联合构成教学字库。
字形字库指的是以汉字形体的最大相似度为基本特征组成的字的集合。汉字形体的相似度取决于其书写元素和组合方式，书写元素包括笔形、笔画数和部件，组合方式指的是书写元素的位置关系及结构方式。汉字形体相似度的高低则关乎汉字识别、记忆的难易程度。例如任何人都不会把“二／餐”、“丁／愚”相混淆，因为二者不具有形体相似的特征。但下面各组所含的偏旁和汉字则极易相混：礻／衤、冫／氵、午／牛、小／少、乃（奶）／及、儿／几、刀／力、爪（抓）／瓜、八／人／入、木／禾／术、角／甬（通、痛）、住／往、李／季、帅／师、噪／嗓、陪／部、特／持、土／士／干／千／于、田／由／甲（鸭）／申／电，等等。因为它们在书写元素、组合方式乃至字形轮廓上都具有极大的相似度，学生书写这些汉字的错误率也比较高，而字形字库的构建将有利于学生在对比的基础上提高汉字识别、记忆的效度。
义符字库指的是由以参构汉字的义符为共同特征组成的汉字的集合。研究表明现代汉字的义符仍然具有较高的表义功能，（费锦昌、孙曼均，1988；尹斌庸，1988；施正宇，1992；康加深，1993）这种表义功能是通过不同的方式和层次显现出来的。
表1 现代汉字义符表义层次和表义方式
义符的表义功能是影响汉字习得的一个重要因素，也是构建义符字库的心理学基础，而义符表义方式和表义层次的划分，则是构建义符字库的文字学基础。声符字库指的是由以参构汉字的声符为共同特征组成的汉字的集合。对现代汉字声符表音功能的研究，依据的材料、方式不同，得出的统计数据也不尽相同，（丁西林，1952；叶楚强，1965；周有光，1978；陈亚川，1982；范可育、高家莺、敖小平，1984；尹斌庸，1988；李燕、康加深，1993；龚嘉镇，1995；孟坤雅，2000；万业馨，2005）其中，李燕、康加深采用的是7000通用汉字，万业馨采用的是《汉语水平词汇与汉字等级大纲》，两者所用材料虽然不同，但由于方法一致，得出的结论也比较接近。（详见表2）表2
声符与形声字的关系 百分比(%)
声 韵
调李燕、康加深 万业馨
+
+ +
37.51 31.03
+
+ -
18.17 17.44
+
- +3.883.1
-
+ +5.618.1
+
- -4.353.6
-
+ -
10.56 15.29
-
- +7.22
5.15
-
- -
12.70 16.29
五、教案实例分析
为说明问题，笔者试以为北京大学对外汉语教育学院汉语（精读）4班设计的教案为例。4班学生汉语程度为准中级（初高级），所设课程及使用教材如下：
表3
课程 教材
汉语（精读） 《博雅·加速》（Ⅰ），李晓琪、黄立、钱旭菁编，北京大学出版社，2004年
口语 《初级汉语口语》（提高篇），戴桂芙、刘立新、李海燕编，北京大学出版社，2004年
听力 《汉语初级听力教程》（下册），林欢、陈莉编，北京大学出版社，2000年
上述教材在编写时并未将汉字的构形规律纳入设计范畴，笔者为了探索汉字教学的规律，使之形成一定的系统，试以《加速》（Ⅰ）第四单元（含两课）以及较早或同一时段（大致）的口语、听力教材中的词语为主，构建教学词库的各个子词库：
第一，遴选教材中出现的由具有共同构形特征的汉字组成的词语，并在此基础上构建即知词库。例如《加速》（Ⅰ）第四单元含有这样三个词语：莫扎特、羡慕、一模一样。这三个词语都是由含有声符“莫”的汉字组成的，三者构成了即知词库。
第二，预测由具有同一构字特征的汉字组成的、学生已经掌握的词语，并在此基础上构建心理词库。预测的主要依据是学生的学习经历和生活环境，如出现在较早或同一时段的口语教材中的“模仿”“银幕”“羡慕”等词和听力教材中的“模范”“羡慕”等词；又比如在华学生为消磨时光常看光盘，熟悉“字幕”；“莫斯科”是来自独联体国家的学生心目中一个重要的地理名词；而且，对初级学生来说，“莫扎特”“莫斯科”的习得还可让他们获得一条有关汉语词语的知识：“莫”常用来音译外国的人名和地名。这些词应该已进入学生的心理词库。
第三，预测由具有同一构字特征的汉字组成的、能够引起学生关注热点的词语，并在此基础上构建欲知词库。由于汉语4班的学生大多是初次离家来到中国，很可能想表达“寂寞”的感受；一些学生来自沙漠地区，非沙漠地区的学生也会具有较强的环境意识，他们应对“沙漠”一词有兴趣。“寂寞”“沙漠”构成了欲知词库。
此时教学词库的书写形式处于一种无序的状态。
上述词语都是由含有声符“莫”的汉字组成的，因此可以首先以这些汉字为素材构建声符字库。此时，教学词库中参构词语的其余汉字以及声符字库中的义符还处于个体的零散状态，不具备构建字库的基本条件。
表4
以声符“莫”为基本线索，以由“莫”组成的汉字以及该汉字所代表的汉语语素为起点，构建教学词库的有序形式，并在此基础上扩展学生的汉语能力。
表5
在遵从词语使用频率、汉字构形规律和语言认知规律的前提下，预测、构建教学词库，梳理教学词库的书写形式——教学字库，是对外汉语字词教学的基本要求。在这个过程中，如何将教学词库和教学字库的容量控制在一个适度合理的范围内，是需要特别注意的问题。例如，以“莫”为声符的字有模、摹、膜、谟、谟、馍、摸、寞、漠、镆、蟆、慕、幕、暮、募、墓等，以这些汉字构成的词语数以百计，其中包含了口语词、书面语词、方言词、古语词和专业术语等，即使针对程度较高的学生，也不可能把这些词语全部装进某一教学单元的词库之中。忽视具体的教学对象和教学目的，任意扩大教学词库及字库的容量也是有害的。
六、结语
从对外汉语教学的性质看，汉语教学的基本单位既是能够独立运用的语素，传统上称“词”；也是它的书写形式，传统上称为“字”。从教学过程看，汉语中的词和记录它的汉字就像一张纸的两面，又像是手心和手背，是不能截然分开的。这时，汉字不再是文字学意义上的“字”，而是汉语词的书写形式。因此，对外汉字教学属于语言学范畴，而不是文字学范畴。任何将对外汉字教学等同于文字学教学的主张都是错误的，会给对外汉字教学的发展带来消极的影响。汉字是汉语词的书写形式，对外汉语字词教学的主要矛盾在于如何处理汉语词和它的书写形式之间的关系。
词的下一级单位是语素，语素的书面形式是汉字；字和词互相关联，关联的基点是语素，词·语素·汉字由此构成了汉语字词教学的基本框架。在这个框架中，汉字和词是汉语教学的出发点和落脚点，是显性的；语素只有通过汉语的词和字才能显现出来，是隐性的。以词的使用频率和字的构形规律为基本线索构建教学词库和字库，做到字词兼顾，并在语素的基础上拓展学生的汉语能力和汉字能力，是词·语素·汉字这一教学理念不同于“词本位”或“字本位”教学法的本质特征。
此外，在词·语素·汉字教学理念指导下，对外汉语教材的编写，应该遵从词的使用频率、句法结构以及汉字的构形规律并重的原则。