自控式学习的实施途径，本文主要内容关键词为：自控论文,途径论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G442文献标识码：A文章编号：1000— 1751（2000）05—0029—06
近几年来，人们在对“学会学习”的研究中普遍感到，学习的优化与有效靠的不仅仅是一种程序化的使学习过程严谨、学习环节到位的他控式学习，还有一种超越于程序化学习之上的，能使学习者作为主体随时监控与调节自身学习活动的自控式学习。这种学习正在受教育者不断自我学习、不断自我发展的轨道上延伸。他控式学习好比“火箭”，自控式学习恰似“卫星”，“卫星”一旦由“火箭”推动升入太空之后，便可以在浩瀚无垠的知识海洋和人生宇宙中自由自主地运行。人的自控式学习途径是多方面的，而在学校教育中通常有教学、德育和管理三种基本途径。如果说与生俱来的自控禀赋是人的第一天性的话，学校教育的诸多途径则是人性的拓展与升华，是人的本质力量的扩充与丰富，是人在精神层面上的“直立行走”，因而可谓之为人的第二天性或第二生命。
一、教学中自控式学习的实施
我国传统教学体系的形成绵亘时间久长，名家叠出，代有建树。虽然其间有外族入侵和外来文化冲击，但它的坚韧性、排它性及相对封闭性使之未旁逸斜出而一枝独秀。在我国，甲骨文中已单独出现了“教”字和“学”字。据《说文解字注》：“教，上所施，下所效也”，“学，觉悟也……下所效也”。作进一步分析，“上所施”的“施”，在当时主要指操作、演示，即传授蓍占和龟卜；“下所效”的“效”，主要指模仿、仿效，即学习蓍占和龟卜。在《书·商书·兑命》中首先出现了“教”和“学”的联用：“教学半”。宋人蔡沈注：“教也——始之自学，学也；终之，教人，亦学也。”孔颖达注：“上学为教；下学者，学习也。言教人乃益已学之半也。”引用这两段注文说明我国最早出现的“教学”一词，主要包括两种不同途径的学习：教人学习和自己学习。[1]（P150）《学记》发挥“教学半”的思想， 提出“教学相长”的命题，是说教和学能互相促进。因此，从中国教育史考察，我国古代所指的“教学”，是教人学习和自我学习，十分强调“学”在教学活动中的作用。从孔丘开始，特别是孟轲，在他们的教学实践及与学生谈话中就极重视“自求自得”，“学而不思则罔，思而不学则殆”，[ 2]（《论语·为政》）“君子深造之以道，欲其自得之也，自得之则居之安， 居之安则资之深，资之深则限之左右逢其源”，[3]（《孟子·离娄下》）“君子引而不发，跃如也，中道而立，能者从之”。[ 3]（《尽心上》）思孟学派所倡导的“博学、审问、慎思、明辩、笃行”，则更注重于受教育者自身的“内省”、“自明诚，谓之教。”至二程及其四传弟子朱熹更为强调教与学要“求于内”、“学贵于自得”、“自去理会、自去体察、自去涵养”，[4 ]（《朱子语类辑略》）“读书须要切己体验”。尔后，陆九渊、王守仁等也从不同侧面提出了注重学生自身的“自求自得、体察涵养”等论题。这些真知灼见及教学实践本身已包蕴了丰富的自控式学习、发挥学生主体作用的思想内涵。由此可见，教学中自控式学习的实施，既不是源于西方的“舶来品”，也不是来自某些人对名词或概念的“主观臆造”，而是源远流长的我国教学体系的题中应有之义。那么，它与现代教育是否具有活的联系呢？
我们知道，教育是一个变量，且是一个慢变量，它是随着时代的发展而发生变化的。[5]在当今知识急剧膨胀、科技日新月异的时代， 教育的责任要对民族负责、对未来负责，就必须把着力点放在由文化传承转向激发创新上，这是不可违逆的趋势。我国台湾学者陈迺臣博士曾精辟地指出：“教育是应该包含有教导和学习的因素在内，但反过来说并不一定为真。亦即有教有学的行为或活动，不见得就是教育。这是因为教育本身也是一种价值的活动。”[6]（P223—224）我国大陆学者雷鸣强博士也曾经指出：“教育是社会与个人在精神和物质价值方面的投入产出的劳动实践活动，是一种创价活动。”[7 ]故教育的意义在于通过“文化化人”的活动将社会成员从自然状态中提升出来，实现人的“社会化”，成为一个秉承人类文化成果，因而具有智慧与力量，能够担当社会主体责任的人。“如果我们认为人具有所谓的价值本性，人的生存是价值生存，人类的发展是价值生命的延续，在这一特定意义上我们就可以说：教育活动的本质就是一种人类价值生命的中介环节。而作为运动着的价值生命的中介，教育所要教给下一代的最重要的价值生活能力也就只能是价值理想及其学习、创造和追求的能力——而这些都可以称之为‘价值取向’的能力。”[8 ]这些能力无不凸现出教育对人的生命本质所规定的东西的关注和追求，而培养这些能力将极大地促进素质教育的全面实施。从世界教育走势看，1997年4 月在美国芝加哥召开的“未来的学校”教育大会上，主讲专家都不约而同地认为，今后需要的是能够自己主导学习与工作的人才，而不是等候指示的下属。所以，学校教育的趋势也应该成为由学生主导学习的过程及方向，而不是由旁人指示及安排，更不应该受制于既定的课程或制度。与会专家推介了四种学习模式：（1）以专题项目研究为中心的学习模式。 教师的角色及责任是不断设计具有挑战性的专题研究项目。学生自己主导学习的方向及内容，选择专题，运用电脑等各种现代媒体吸收知识；或个人学习，或小组研究。不必考试，由学生自己定期进行自我评估。在这个过程中，教师可随时给学生以协助和指导。（2 ）每日必修课与选修课参半学习模式。苏霍姆林斯基早就指出：要解放学生的下半个学日。为了确保学生掌握基本知识，学校仍拟定一些“必修课”。不过，学校只“填满”一半的上课时间；腾出另一半时间，由学生自己决定当天究竟还要学什么，推动学生主导自己的学习生活。（3 ）问题导向学习模式。这种学习模式是由教师设计出富有挑战性的问题，刺激学生突破传统课程的束缚，真正进入知识世界去求知。要解决问题，大家就围在一起讨论，开展辩论，甚至争论。在这里，学生个个都是主动的学习者，教师只扮演教练的角色。学生如在问题的“迷宫”中迷失方向，教师应给以提示和引导。教师要善于引导学生去寻找多种答案，直到学生满意为止。（4）完全自主式学习模式。 让学生自己去寻找感兴趣的想学习的东西。有了兴趣就有了学习动力，就会在学习中获得学习的喜悦和满足。学生一旦懂得自我主导学习之道，他不论在什么情况下都能走出自己的路来。学校的责任是配合学生的学习兴趣与要求，提供各种资源，包括必要时聘请校外专家给学生以指导。[9]因此， 在教学中培养学生的自控式学习能力，让学生自化自得、自我发展，对培养21世纪的人才具有特别重要的意义。有鉴于此，我们认为教学中自控式学习的实施是一个全球趋势。
从我国教学体系的历史累积和“未来的学校”世界走势整合的视野来看，当今教学中自控式学习的实施仍然处在一个十字路口。一方面，对学生主体性的生成与关怀还远远不够，在许多以“统”（统一性教学）、“独”（教师独占课堂）、“死”（教师教死书，学生读死书）、“费”（费时费力，教学效率低）为特征的课堂教学中表现得尤为突出；另一方面，极端个人主义又在教育和社会生活中成为分裂人类、解构人生，同时也使个体无依无靠、处于虚无与孤独境界的一个反人性的毒瘤。教育虽不是万能的，但教育也不是无能的。我国教学体系的历史沉积性存在和世界未来学校的教育趋势的丰富特性都使教学中自控式学习的实施面临着多元选择的可能。当代教学论所要解决的最重要的课题之一，就是在人的发展问题上提供合乎人性实际的判断和抉择的依据，突出现代教学认识的基本物质：“教学是一个社会实践活动、一个封闭性与开放性相结合的过程、一个积极主动创造的认识活动。”[10]我们认为教学的真谛不仅是教知识，而且要激发人的智慧。教人思考，给人智慧，这是任何新的教育理念提出的逻辑起点。因此，以培养学生的创新精神和实践能力为重点的素质教育是人的生存和发展的逻辑提升和延伸，是教育对时代呼唤的主动应对和积极选择。以教学中自控式学习的实施为主攻方向，就抓住了素质教育的主魂，也就不会总在教育的外围兜圈子。教学中自控式学习的实施，应把教学中如何发展学生的主体性作为主要议题。坚持以学生为本，主要包含三层意思：一是教学要以学生的发展（包括知识、能力、个性、创造性等）为出发点。二是教学过程中要充分尊重和发挥学生的主体地位与作用，使学生积极主动地参与教学，得到生动活泼、创造性地发展；三是把学生发展情况作为衡量教学成败的主要标准，尤其是学生个性和创造力的发展，以此为衡量教学的重点。要从主体参与、师生互助、合作学习及平等交往等问题上进一步进行探索，让学生学会自我学习，促使教学中学生知、情、意“一体两翼”整体目标的达成，从而逐步提升到“教为不教、不教而教（自教）”的教学新境界。
基于以上思路，当下教学应着重研究人的心智的结构和过程，促使教与学的活动匹配，提高理论与实践距离不断缩短的“生态效度”。当代认知主义认为，教学过程至少涉及教学操作、学习者特征、学习信息加工过程、学习结果获得了什么类型的知识以及结果操作五种因素。这就把教与学有机结合在一起，加涅把它称为匹配关系。加涅进一步指出，“教”是用来激活支持和完善内部学习过程的外部事件的安排，“学”是为由于经验而引起学习者行为和潜能（知识）的变化。梅耶认为，教学是理解教学环境和学习者特征如何相互作用从而导致学习者的认知生长的活动。[11]基于上述观点，当代认知主义对人的心智能力的探讨有三种取向：（1）探讨人类的知识与经验是如何获得的；（2）贮存在头脑中的知识与经验是如何表征的；（3 ）知识和经验是如何与来自各方面的信息产生相互作用，以实现各种不同的心智运作和认知的目的。经过30年的理论研究与实验探索，基本内容的框架已凸现出来。目前，第一个问题研究主要依据奥苏伯尔的“认知结构同化论”、诺曼和鲁梅尔哈特等人的“图式理论”以及安德森的“激活论”；第二个问题研究主要是依据“命题网络理论”、“图式理论”、“产生式系统理论”以及佩维奥的“双编码理论”；第三个问题研究除了上述理论支持外，主要还有元认知理论。正是这三个取向和相应的研究成果改变了我们的教学观念和研究思路，也为我们教学中自控式学习的实施指明了正确方向和提供了思维工具。在教学中，把学生当作学习的主人，让学生参与学习，引导学生自由探索，营造和谐的学习氛围，就得改变教学观念，处理好教与学的关系。教学中自控式学习的实施，应十分注意开发人的潜能。学生主体性是一种尚待开发的潜能，它具有生命性、潜在性和可发展性。人的活动是生成主体性的源泉，但活动必须是主体力所能及的，否则对主体没有实际意义。教师所组织的引导学生表现潜能的教学活动才是主体性生成之源。所谓引导学生表现潜能活动，是指教师要把握学生各自的潜能类型及水平，依据学生的智能最近发展区组织教学。因此，在教学中自控式学习实施时，教师对学生主体性生成的引导活动，是学生主体性发展的外部条件。教师引导取向的他控式学习与学生自我取向的自控式学习的取中、平衡，按本国传统来整合，这是教学中自控式学习实施的一个基本思想。把这两种方式在时间上有节奏地加以配合，以学为主，辅之以习，“学而时习之，不亦悦乎？”这是中国先哲的名言。时至现代，我们从近年来大量教改实践的经验中悟出，以本国文化为底蕴，重新整合上述两种教学取向，不仅可能，而且必要——这正是当今教学中自控式学习实施的大趋势。
二、德育中自控式学习的实施
德育在自控式学习中占有极其重要的地位。但当前对德育的理解极其混乱，德育实施中也存在许多严重违背教育规律的做法，以致影响到受教育者身心的健康发展。所以首先需要澄清德育范畴，尤其是正确理解德育与智育的区别与内在联系。当前最流行的说法是：德育指政治教育、思想教育、品德教育和法制教育。这种德育观，在理论上缺乏严格的依据与界说，尤其是没有正确揭示德育的实质及其与智育的区别与联系；在实践上则将德育与智育既混淆起来，又割裂开来，使德育难以收到预期的效果，甚至造成学生严重的逆反心理。大家知道，把教育分为智育、德育、美育，这是以心理学的分类尺度为依据的。心理学将个体心理结构划分为智力、意志、情感三个不同层次，与此相对应的智育、德育、美育正是在这三个不同层次上对个体心理结构的培养、教育、构建。智育范畴的名称与心理学中的名称相同，所以不易被人误解。但德育的名称却不同于个体心理结构的名称，而是采用了社会意识分类中道德结构的名称，同时也是评价个体行为之价值尺度的名称，所以很容易被误解。为澄清误解，需要分析与德育有关的一系列概念、范畴之间的关系。道德范畴是规范人的行为之价值尺度，最主要用法有三种：第一种是表示一种特定的社会意识形式，作为社会意识的道德范畴是以善恶为尺度来调整人与人之间、个体与社会之间关系的行为准则或行为规范；第二种是表示符合道德规范的个体思想、信念、品德和相应的行为习惯；第三种是指现实生活中符合道德规范的人际关系（道德习俗或道德风尚）。任何教育最终都要落实到对个体身心施加影响，道德教育也不例外。教育的目标显然是要按照特定的时代、特定社会的道德规范来培养、构建个体的品德、信念和行为习惯。而要达此目的，首先必须使受教育者了解和懂得社会的行为规范，并发展其道德认识能力，包括建立道德概念、发展道德判断力和道德选择能力。而这些都没有超出智育的范围。可见，智育是德育的前提和基础。当前学校德育中大量运用的道德说教是必不可少的，但这实际上属于智育。如果要将其称为德育的话，那是在学科分类意义上的德育课程，这是智育与德育的重合部分和相同之处。然而，德育与智育是有区别的，主要表现在两个方面：其一，智育中主要解决知与不知的矛盾，而德育中则要进一步面对和解决信与不信的矛盾。如何使学生的道德认识内化、升华为道德信念和道德理想，这是德育超出智育的目标和要求，也是德育比智育更困难的地方；其二，德育还要考虑如何促使受教育者将道德认识与道德信念转化为道德行为，并培养良好的行为习惯。由此可见，德育要在解决知与不知这个智育中基本矛盾的基础上，进一步促使受教育者实现由知到信、由信到行的两层次转化，这才算实现德育的目标和要求。[12]（P154-155）但是，人的行为不仅受理性、道德支配，而且受个体感性欲望和眼前利益所驱使。许多情况下，感性与理性、利益与道德往往处于尖锐的矛盾冲突之中。要保证用道德战胜利益和欲望，取得对个体行为的支配权，一方面需要有强烈的道德信念和道德理想追求；另一方面则需要坚强的意志力。道德信念、道德理想和道德意志是个体调节自身行为的个性心理品质，也是德育中自控式学习之所在。
把德育理解为主要解决“信”与“行”的问题，这不仅具有理论价值，而且具有实践价值。人活在世上，归根到底靠的就是一个信念。过去我们把学生信的东西，搞得太大、太空、太假，它很容易像彩色的水泡一样，一触即灭，顿成梦幻。其实，信的东西可以从很小的事物、很近的事情做起，生活中到处都有真、善、美存在，可以引导学生去追寻。人同此心，心同此理，追求真、善、美，可以从小到大，由微至巨；慢慢就形成一个坚固的信念堡垒。当然，这里一层一层都要有生活体验和情感因素，不是光说道理。信自己、信别人，建立起人对人的理解是德育的基础。依据德育转化理论和生成理论，德育过程必须是价值引导下道德学习主体自我构建的过程。德育之德，既包括自德，也包括群德；德育之育，既使人性向善，又使人胸襟开阔，使人唤起自己身上美好的“善根”。善是一种文化，一种为人处世的原则，一种利他行为，即善行或善举。善的积累就是德的积累。积善成德要从小事做起，积小善成大德，儒家主张“勿因善小而不为，勿因恶小而为之”，这是一个人从行为到习惯，从实践到理念，不断循环往复而成为一个有德性的人的必由之路。因此，德育是做人的教育。德育中自控式学习的实施，旨在让学生学会做人，让学生学会自我教育，做真善美的高尚的人是德育的出发点和归宿，要从“防范控制型”向“自我建构型”转变，要注意营造“同化模拟式”的德育情境、设计“阶段渐进式”的德育内容、采用“主体参与式”的德育方法，逐步提升到“育为不育、不育而育（自育）”的德育新境界。应该看到，高境界的德育是培养智慧的。德育培养的是人在大自然中、在社会关系中生存的智慧。这种智慧发端于澄明的道德心境，产生于坚定的道德观念，即所谓“由静入定，由定生慧”。确切地说，人生智慧是人对自己的生命、生存、存在的一种自我意识，一种深切的感觉和理解。这正是道德学习主体自我构建主体性和个性的深层问题之一。人生智慧与通常说的人生观有某些相同之处，但又不是一种概念化的抽象认识，而是心灵的彻悟，是感性与理性相通、带有美感体验的豁然洞见。人生智慧有点类似于马斯洛的“高峰体验”，但又不是单纯的心理学问题，而是积淀了社会历史的内涵。这样一种人生智慧固然要以一定的科学知识为基础，但它本质上是超越语言认知和逻辑思维的，它随机地触动于事物本体，由感觉直接震颤传导于整个心灵，带来人的一个领悟、一次内部经验的瞬间重组、一番精神力量的释放和升华。与一般的知识相比较，获得这种人生智慧的意义至少有如下三点：第一，它提供了关于人本身的知识，使人由对自我的无知变成有知。人一旦获得了人生智慧，他对存在的意义就有了全新的感受和自觉的把握，他的生存境界就会更加高远，他对“怎么做人”的问题就比较明晰。第二，它把认识深入到事物的本体，使人由对世界的隔膜变成真知。人生智慧是直观地把握世界、把握物我关系的方式，它不被庞大的语言包袱所拖累，不拘泥于已有的定义、定律、定理，能够用心灵直接感受到某种人与宇宙的和谐秩序和规律。第三，它引导科学知识用于合理地开发自然、造福人类，实现个人的和谐发展，使人自由自在的生存状态上升到合目的性与合规律性高度统一的自由审美境界。德育达到这个地步，就可以品尝到正果，走上人性文明发展的大道，这是最恒久的价值追求。这就是德育的本源功能——对于人的生活意义的求索和生存质量的提升。
人生智慧并不是什么玄妙莫测、不可捉摸的东西，它是可以培养的，而且必须用“启悟”的方法，而不能像传授知识那样用说教和灌输的方法。启悟是教育者的“启”和学习者的“悟”的双向作用，重在学生的独立思索、独立感受。启悟不拘一格、没有定法，较多地运用语言之外的交流手段。人生智慧的启悟，既是冷静的，又是激情的，它是二者的统一。“倘若一种教育，不能凭藉教育者人格的力量和真理力量，造就出一种有所执著的精神气质，那么，这种教育便是一种失败的教育；倘若一种教育，在受教育者尚未具有理性的、自主的选择能力之前，先入为主地向他们灌输某些信条，那么，培养出来的人不论怎样虔诚地信奉，那也不是执着，而是朦昧和愚顽。这不仅是教育的悲剧，也是我们人生的悲剧。”[13]
三、管理中自控式学习的实施
无数事实表明，管理中自控式学习的实施是否得法，效果大不一样。法，法则，规律也。要使管理得法，就必须学习现代教育管理的科学理论。充分发挥管理的职能。正如马克思所说：“一切规模较大的直接社会劳动或共同劳动，都或多或少地需要指挥，以协调个人的活动，并执行生产总体的运动——不同于这一总体的独立器官的运动——所产生的各种一般职能。一个单独的提琴手是自己指挥自己，一个乐队就需要一个乐队指挥。”[14]（P367）实施自控式学习没有管理，就象一个乐队没有指挥那样，各打各的锣，各敲各的鼓，一片噪声；当然，有指挥但不得法，仍不能演奏出和声悦耳的乐章。因此，研究管理中自控式学习的实施，是为了放大自控式学习系统的功效。国外把科学、技术、管理，看成是现代文明的三大支柱。当然，现代文明是否只有这三者为支柱，尚可研究。但管理作为重要支柱之一，这是肯定无疑的。在世界教育史上，以“压”（press）为动力的教育管理理论问世， 其产生来源于自然、神权、社会等级、家族等方面的压力，其特征是压迫性、盲从性、奴化性，棍棒与体罚是其实践模式；从夸美纽斯、赫尔巴特等开始确立，以“推”（push）为动力的教育管理理论问世，其显著特点是推动性、社会性、规范性，教师中心、学科中心、社会中心是其鲜明标志，“大棒加胡萝卜”的管理是其具体实践模式；随着人本主义的兴起，以“拉”（pull）为动力的教育管理理论问世，以自我牵拉为核心，以主体、活动、兼容、激励、自律为主，实现创新、协同、反省、牵拉、建构的功能，自我管理是其实践模式。历史上，我国的教育以束缚型为主，长期以来以“压”和“推”为动力的他人管理模式统摄教育殿堂，把被管理者盯得严严的、看得死死的。管理重心放在工具性技能和知识的获取上，而不是人的性格的发展和潜能的开发上。其实，早在1921年秋，毛泽东就痛切地历数了旧学校的三个坏处：“学校的第一坏处，是师生间没有感情。先生抱一个金钱主义，学生抱一个文凭主义，‘交易而退，各得其所’，什么施教授教，一种商业行为罢了！学校的第二坏处，是用一种划一的机械的教授法和管理法去戕贼人性。人的资性各不相同，高才低能，悟解回别，学校不管这些，只晓得用一种同样的东西灌给你吃。人类为新生人格，不应该说谁‘管理’谁，而学生无完全的人格。这是学校最大的缺点，有心教育的人所万不能忽视的。学校的第三坏处，是钟点过多，课程过繁，终日埋头于上课，殊不知上课以外还有天地，学生往往神昏意怠，全不能作他们的心思为自动自发的研究。”[15]随着教育改革与发展步伐的加快，学校管理富于科学化、个性化、民主化、均权化、法制化，千校一面、万人一书的格局必须改变，也不得不改变。以“拉”为动力的自我管理顺应时代潮流地应运而生，并显示出旺盛的生命力。自我管理是以自我意识为前提的管理。人由于有了自我意识，能超脱自己认识自己，由此形成两个“自我”，即现实的“自我”和对象的“自我”。自我管理的过程，是现实的“自我”对对象的“自我”的认识过程，并用对象的“自我”影响现实的“自我”的过程。在管理过程中，现实的“自我”是管理的主体，它决定着管理实施的方向；对象的“自我”是管理的客体，即影响管理主体的对象。自我管理的成功与否，关键在对象的“自我”的素质和水平。因此，自我管理是一种可控性强的管理。
基于以上思路，管理中自控式学习的实施，旨在让学生学会自我管理，逐步提升到“管为不管、不管而管（自管）”的管理新境界。因此，我们必须坚持以学生发展为本，从教育对象的自我行为和自我负责视角出发，形成管理的目标：管出发展和生命的活力；形成管理的风格：以学生为本，重自我管理，打破僵化的制度管理，尊重学生；形成管理的内容和机制：建立学生人人参与自我管理的机制，走学生人在哪里自我管理就到哪里的路子。为此，我们必须营造沸腾的课堂生活、宽松的班级生活和欢乐的校园生活，采用情知互动、班级自律和学会参与等举措，促使学生自我教育能力的生成。管理中自控式学习的实施可分学校管理和班级管理两个层面进行实施。学校管理应坚持以人为本，树立管理为教师、学生发展服务的思想，要通过管理使学校工作焕发出生命的活力。学校管理的核心是人的管理，而人的管理根本目的是调动人的主动积极性，而不应是调动人的被动积极性。人的管理的关键是心的管理。管校要管人，管人要管心，管心要知心，知心要诚心，诚心要关心，关心要真心，心的管理最终是落实在真诚、默契上。在班级管理上，应该看到个体的自我管理不等于班集体的自我管理，班集体的自我管理程度是学生社会性强弱的直接反映，要通过有效的措施发展班集体的自我管理能力和水平。现代教育理念下的班集体是一个具有社会价值目标和高水平的整合活动、自我组织性和集体意识的群体，要充分发挥每个学生在班级管理中的作用。诚然，班级管理和管理主义是两个不同的概念，班集体建设中的管理主义倾向是有害的。在班级管理中必须形成学生和教师直接互动的环境，充分发挥师生交往中的情感因素，允许班级中一些非正式群体的存在。在班级管理中，“绳以规矩，始成方圆”，这是强调严格管理的主张；“面啭千声随意转，山花红紫树高低”，顺应自然论者又反对把学生管得过紧；“随风潜入夜，润物细无声”，不少人称道这种细微、潜移默化的方式。其实，上述三种主张，都各有部分的真理性，又各有部分的局限性。班级管理必须坚持以自我管理为主、他人管理为辅，二者紧密结合的取向。他人管理的过程应该是启发、引导、诱导、疏导、因势利导的过程。要做到“引导而不强加，帮助而不包办，示范而不说教，批评而不压制。”自我管理具有管理范围的普遍性、管理时域的全程性、管理内容的全面性和管理方法的差异性等基本特征，通过自我管理的培养，可以提高学习主体的自控式学习能力。“自我管理包括两个层次，第一个层次是特殊的，是指在特定的活动中进行的自我管理。例如，在做数学题时，搜集必要的材料，集中注意力，安静地做题等等。自我管理的第二个层次是一般性的，可适用于各种任务的策略系统。例如，学生运用计划策略安排活动、运用监督策略来促进计划的完成，这些策略对所有活动都是必要而有效的。[16]（P254 -255 ）当然，自我管理的培养涉及一套策略系统。该系统包括七个策略：计划、组织、学习、监督、干涉、帮助和分享。自我管理就是对这些策略的灵活运用，而计划是自我管理策略系统中的关键部分。例如，一个人在阅读中，要计划自己的活动，组织必要的材料，学习新的信息，监督任务完成的情况，解决个人内部的问题，遇到困难时彼此帮助，当材料缺乏时能与人分享等等。曼德兰蒂（M.B.Medland）1989 年研究了学生自我管理行为的内涵，并提出了培养模式。在该模式中，培养学生自我管理能力需要五个主要策略：陈述、提问、举例、标牌和修正，它们是自我管理培养模式的主要内容。[16]因此，自我管理的培养一般是在团体活动背景下进行，这是自我管理理论和实践的一个重要特点。
以上我们分别从教学、德育、管理三条途径，对自控式学习实施的历史发展、现状及未来走向展开了讨论，实际上这三条途径彼此之间不存在森严的疆界，而是具有相互包容的互补性。因此，发出的一些新的“声音”往往“野性”了一点，但带来了教育的转机，开拓了改革的新“道”。教育的本义就是“引导”、“启悟”，促使受教育者由他教到自教、由他育到自育、由他管到自管、由自发到自觉的转化。我们应使教育成为一个开放的自组织系统，充分地释放教育自己的能量，让人的主体性和生命性在教育中发芽、开花、结果。
收稿日期：2000—05—06