中国和荷兰高智商与一般智商儿童自我概念比较研究，本文主要内容关键词为：荷兰论文,中国论文,智商论文,高智商论文,概念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 问题
11 自我概念
自我概念近一二十年来在心理学的研究中逐渐占有重要地位，这是因为人们普遍认为，自我概念与人的行为有密切关系。自我概念是个人心目中对自己的印象，包括对自己存在的认识，以及对个人身体能力、性格、态度、思想等方面的认识。[1]对自身的认识往往会在行为上表现出来。在早期关于自我概念的讨论中，心理学家把它看作是一种个体在反射和社会相互作用基础上构成的单维结构的产物。[2]而在近二十年来，许多著作和实验报告中所提到的自我概念已不再是单维的、粗线条的，而是多维的、有层次的。[3]人们不再局限于对自我概念基本要素的发现、确认，而是更多地研究这些要素之间的关系、程度、组合等。因为这些方面比基本要素更重要。这种多维的、有层次的自我概念结构是由许多次一级的对自身在不同行为方面的认知表征所组成的。最初分成两种次级自我概念，即学业和非学业。后来又对其作进一步的区分，学业自我概念中又根据学习对象再作细分，如言语，数学等，非学业的自我概念又分成社会，情绪和身体等几种更基本的自我概念。
1.2 高智商儿童与自我概念
自我概念是儿童人格发展中的一个重要方面，对一个高智商儿童来说，要想在学习和将来工作中取得很高的成就，光有高智商还不够，一些非智力因素是必不可少的，而自我概念是其中最重要的人格因素之一。关于高智商儿童和一般儿童在自我概念方面是否存在有差别，以往的结论不甚一致，有的认为，两者之间没有什么不同。[4]但更多的结论表明有差别。一些心理学的研究发现，高智商儿童与他们在自我概念测量中的得分呈正相关，即与一般儿童相比，高智商儿童有较高的自我概念分数。[5]人们由此而认为，自我概念可以通过经验，以及个体对经验的表征而构成。高智商儿童由于从小就经历许多次的成功，充分体验过自己的能力和努力的结果，所以他们比一般儿童有更多积极的自我概念。但近年来越来越多的心理学家发现，高智商儿童与自我概念之间的关系并不是单一的。他们认为自我概念是一种多维的结构，所以要从不同的维度分别来进行探讨。而从这种多维分析的结果人们就发现，高智商儿童的学业和社会自我概念经常是矛盾的。许多心理学家用不同的量表测定高智商儿童的自我概念，结果竟非常相似，即高智商儿童在学业自我概念方面比一般儿童的得分高，而在社会及身体的自我概念方面则低。[6]
1.3 自我概念与文化背景
一个人的自我概念是伴随着个体在社会环境中的经验而一起发展起来的，因而自我概念会受到他所成长的社会文化的影响。因此，东西方文化的差异也会表现在自我概念方面。据一些西方心理学家的研究认为，文化差异中的一个主要方面是个人主义还是集体主义，即在某一文化中哪一种目标更优先，是个体还是集体。由此也造成了不同的自我概念。西方文化强调个性，儿童从小就受此熏陶，行为只依赖自己的思想、感觉和活动，而不必考虑他人。中国文化更强调集体，思想和行为要考虑到社会和集体，不能自行其事，所以文化更强调集体的自我。这是观念上的差异。其次在教育体系方面，中国也有别于西方。中国有重点学校和一般学校的区分，在哪类学校就学有赖于学生的学习行为。因而社会、父母都比较重视儿童的学业，这不能不对中国儿童的学业自我概念产生某种影响。而西方国家则没有这种外部的影响，或者至少没有中国那么大。
出于对文化和智商两个因素的考虑，华东师大心理学系和荷兰奈梅根大学天才儿童研究中心合作进行了一项跨文化的比较研究，以期从中得出一些重要的结论。我们假定，高智商儿童在学业自我概念方面要比一般儿童得分高；中国儿童在学业自我概念上要比荷兰儿童得分高，而在社会及非学业自我概念上则不如荷兰儿童。
2 方法
2.1 被试
中国被试取自上海市小学四年级、六年级、初中二年级和高中一年级。每个年级取被试140名左右，其中重点和一般学校各一半，性别随机，年龄在10—15岁之间，共563名。另外从北京、天津、合肥、苏州等地抽取年龄在10—15岁之间的高智商儿童以及中国科技大学少年班学生共482名。中国被试共1045名。荷兰被试的年龄与中国被试基本相同，人数1015名。
2.2 测量工具
自我描述问卷—Ⅱ型：Marsh于1986年根据Shavelson多维度、多层次自我概念模式而编制的一项用于测定青春前期儿童自我概念的量表。它有102道测题，组成11个分量表（每个分量表8—10题），其中3个分量表是测量学业自我概念的（言语、数学和一般学校情况），7个分量表是测定非学业自我概念的（体能、外貌、与同性的关系、与异性的关系、与父母的关系、情绪稳定性和诚实—可信赖性），另一个是一般自我概念。该量表原版是英语，在中国和荷兰分别加以翻译、讨论和最后定稿，可信度与原版基本一致。瑞文测验标准型：这是一种历史比较悠久的团体智力测验量表，原版是J.Raven在1938年编制。该量表于八十年代在中国被修订。荷兰也有修订版。
2.3 测验过程
采用团体测验的方式，让学生对问卷上的问题逐一进行回答。回答的方式是在六个答案中找出最符合自己的打上圈。这6个答案分别为完全符合、符合、基本符合、基本不符合、不符合、完全不符合。瑞文测验的回答是把能使图案完整的那一个答案选出来。
3 结果
3.1 利用瑞文测验的智商分数把全部被试分成四个智商组，即90以下（1），91—109（2），110—129（3），130以上（4）。
3.2 把自我描述问卷的11个分量表加以组合后形成六种分数，即学业自我概念Ⅰ（言语+数学），学业自我概念Ⅱ（言语+数学+一般学校情况），社会自我概念（与父母的关系+与同性的关系+与异性的关系），非学业自我概念（体能、外貌、诚实—可信赖、情绪稳定性、与父母的关系、与同性的关系、与异性的关系），一般自我概念和自我概念总分（全部11个分量表之总和）。
3.3 对每一种分数进行4（智商组）×2（国家）的方差分析，结果为智商主效应在6种分数上都有，即总分（F＝17.75，P＝0.000），学业Ⅰ（F＝35.55，P＝0.000），学业Ⅱ（F＝39.64，P＝0.000），社会性（F＝4.10，P＝0.007），非学业（F＝3.81，P＝0.010）一般自我概念（F＝12.02，P＝0.000），差异都达到非常显著的水平。国家主效应除了在学业Ⅰ中不显著、学业Ⅱ中有显著差异外，其它都达到非常显著的水平，即总分（F＝220.45，P＝0.000），学业Ⅱ（F＝4.89，P＝0.027），社会性（F＝381.60，P＝0.000），非学业（F＝374.72，P＝0.000），一般自我概念（F＝90.78，P＝0.000），此外，国家与智商的交互作用表现在学业Ⅰ（F＝8.06，P＝0.000）和学业Ⅱ（F＝7.53，P＝0.000）。组间差异检验见表1。
表1显示，两种学业自我概念分数随着智力水平的提高而显著增加。智力水平的影响显而易见。一般自我概念分数和总分在前三个智力等级组中也呈不断上升的趋势，而最高智力等级组则下降，其水平与第二等级智力组相同，说明智商效应不如在学业自我概念方面那么明显。而在社会和非学业自我概念中，组间的差异不是特别明显，尤其是最高智商组的得分与最低组的得分没有显著差异。对中国和荷兰儿童的六种自我概念进行比较，发现除了在学业Ⅰ中没有差异之外，其它五种分数都有显著性差异。荷兰儿童均高于中国儿童。
表1 中荷不同智力水平被试在各种自我概念上的平均数、标准差及差异检验
注：数字后面的字母表示与其它组的差异显著性水平，如字母相同表示没有显著的差异，如不同则有显著性
3.4 对中国和荷兰儿童四个智商组分别进行比较，结果如下：方差分析表明在学业Ⅰ和学业Ⅱ中有国家和智商的交互作用，具体分析中国、荷兰儿童在学业Ⅰ和学业Ⅱ的得分情况看出，智商因素对中国儿童的影响不如对荷兰儿童大，荷兰儿童除了第一组和第二组没有差异外，其它各组都有显著差异，而中国儿童的差异水平小得多，比如在学业Ⅰ中，第一、二、三组之间均没有差异，第四组也仅仅与一、二组有差异。对每一种智力水平的中荷儿童在六种自我概念分数上的差异显著性水平加以检验，发现在学业Ⅰ中，第一等级智力组和第三等级智力组的中荷儿童分数没有显著性差异在学业Ⅱ中，第一、二、三等级组的中荷儿童分数以及在一般自我概念中第一组间也没有差异外，其它所有项目内的分数间均有显著性差异。
3.5 对中国和荷兰一般智商和高智商儿童的六个自我概念分数进行比较，在学业Ⅰ和学业Ⅱ中，中荷高智商组儿童间的差异明显高于一般智商的儿童。在其它四种分数中，中荷高智商组间和一般儿童之间的差异程度大致相同，见表2。
表2 中荷高智商儿童和一般儿童在六种自我概念中的得分比较
4 讨论
4.1 自我概念与智商
从本研究总的结果来看，智商与自我概念之间存在着正相关。这一结果验证了一些心理学家的观点，比如Moenks认为，能力强的个体应当感受到自己能力方面的优势，因为他们体验成功的机会较多[7]。如果从现代的多维度、多层次自我概念模式来进一步分析我们的结果，那么智商对自我概念影响最大的是学业方面。两个学业自我概念分数在四个智商组间都有显著差异，即智商越高，学业自我概念的分数也越高。其原因也正如前所述，高智商儿童无论在学习效率、还是学习成绩上都高于一般儿童，因而对自己在这方面的能力深信不疑，所以在学业自我概念方面表现出非常积极的态度。而智商越低，在学业方面成功的机会越少，因而也影响到对自身学业的看法。与学业自我概念相比，智商对其它自我概念的影响就不是十分明显，尤其是在社会性自我概念和非学业自我概念中，最高智商组的分数已显著性地低于第三等级组，并且与最低智商组的得分没有显著差异。智商在这里的影响远不如在学业自我概念中那么大。究其原因，可能是因为在社会性交往或非学业领域里一个人的成功与否似乎并不敢决于智商的高低，或者严格地说不完全取决于智商。其在很大程度上更有赖于个性特征、环境因素、社会交往能力等。高智商儿童如果不同时具备过些方面的能力，那么他们体验这方面成功的机会也不会多，因而也不可能表现出高于常人的自我概念。所以很多这方面的研究都没有得到高智商与社会性和非学业自我概念的正当相关结果，有些甚至得出了负相关的结论。我们的结果同样如此。
4.2 自我概念与文化背景
从我们的结果中可以看出，自我概念的文化差异是非常明显的。除了在学业Ⅰ中中国和荷兰儿童之间没有差异外，其它五种分数的国家间差异都达到显著程度。中国儿童均低于荷兰儿童。对于这个结果有两种可能的解释。第一种解释是东西方个人价值观的不同。西方文化强调个人的作用，从小就培养儿童的独立性。他们的行为、对问题的看法都强烈地带有个人的色彩。而东方文化比较注重于把个人溶于集体之中，个人的观点或行为往往要受到他人、小团体、社会等的制约。东西方文化的这种差异也反映到自我概念中。第二种解释是教育体制上的不同。中国的学校有一般和重点之区分。学习成绩好的学生（其中绝大多数智商也是高的）都进入重点学校。原来在一般学校中出类拔萃的学生在重点学校可能就不那么突出了，过去经常体验到的成功以及在学业上高人一等的感受现在都不复存在了。这些自然而然会影响他们的自我概念。而荷兰的教育重点与一般之区分不象中国那样严格。前面在结果分析中也曾指出，中国儿童智商因素对学业自我概念的影响没有荷兰儿童大，也就是说，与荷兰儿童相比，许多中国高智商儿童没有表现出积极的学业自我概念。同样在中荷高智商儿童和一般儿童的学业自我概念分数比较中也反映出这一点，在一般智商组中，两国儿童在学业自我概念上的差异远不如高智商组中那么大（见表2）。
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