文化传统影响教育目标的理论分析，本文主要内容关键词为：传统论文,目标论文,理论论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育目标是人才培养的出发点和归宿，在教育思想和教育实践中处于重要位置。全面分析影响教育目标的各种制约因素，是正确确立和实现教育目标的基础和前提。我国教育界历来重视对教育目标的研究，但研究角度比较单一。偏重于强调政治、经济的影响，忽视文化的作用，是以往研究中存在的较大不足。我国是个有着深厚而独特文化传统的文明古国，传统的观念在现实生活中仍发挥着深刻的影响。特别是在当前，我国社会正处在大变革时期，思想观念的冲突尤为激烈，对待传统观念的态度已成为人们关注的焦点之一。因此，正视文化传统的客观存在并揭示其对教育目标产生影响的机理，对于教育目标理论研究的深化以及在新时期制定和实施现代化的、富有中华民族特色的教育目标，有着重要的理论价值和现实意义。本文拟在已有研究成果的基础上，吸收和运用其它社会科学领域文化研究方面的成果，对此作进一步的探讨。
在讨论问题之前，有必要先明确本文所说的文化传统和教育目标这两个概念的基本涵义。尽管文化传统包含的内容因人们对文化理解的宽窄不同而有广义、狭义之分，但从根本上讲，文化传统是指“传统文化中‘活’下来的、延续至今并成为国人言行普遍特征”[1]的内容，其基本成分包括价值观念、思维方式、行为模式和情感态度等。庞朴认为，确定传统有两个原则，一是“传统实际上包括时间的全部，就是说：过去发生了，然后经过选择传到现在，而且影响着未来的那些东西”；二是“传统就是各种文化类型里面的基本核心，或核心精神。”[2]对教育目标的理解也有广义和狭义之分。广义的教育目标是指“社会发展和人的发展对教育提出的要求”[3]，它涉及到教育发展的方方面面，当然最后的落脚点仍是人的培养问题。狭义的教育目标是指“一定社会对人才培养提出的质量和规格要求”[4]，它是对培养什么样的人的问题的直接规定，亦即人们通常所说的培养目标。本文中的文化传统和教育目标均是从狭义上理解的。
（一）文化传统影响教育目标的一般过程
1.思想观念——影响的中介
每一时代的观念文化或思想观念，既是其所处时代的发展状况在人们头脑中的客观反映，归根到底受制于该时代的经济发展状况；同时又直接依赖于前人积累的文化遗产，过去时代的文化为现时代文化的发展提供了思想前提，作为各民族文化中均存在的一种特殊文化现象，文化传统的形成、发展及其对现时代文化观念的影响都有其独特之处。第一，在漫长的文化发展历程中积累、沉淀下来的文化传统，久而久之在人们的深层心理结构中形成了一种肯定性的心理倾向或思维定势。大多数人不加思考地接受、信奉它，并代代沿袭下来。处在同一文化共同体中的成员——无论其从属于那个阶级阶层，或从事何种职业、活动——不仅是不知不觉地按传统行事，而且也是在无意识中将传统延传给了下一代。第二，文化传统中包含的是已升华到相当抽象、概括程度，统摄性很强的文化要素。它不同于分门别类的学科知识，也不是指人们对各种特定对象的认识态度；可以说，它和具体的知识、观念之间不存在直接的联系。但作为潜藏在人们内心深处的一种价值取向、评价尺度、情感态度和思维方式等，它在人们的头脑中呈现为某种“先验”构架模式，反过来又制约或规范着人们对各种具体事物的认识，使人们的思想和行为具有一定的走向和倾向，并外化在物质和制度之中。“传统并没有规定应采取什么特定的行动，或是特定的选择内容，它们仅仅规定了如何使用诸如此类的行为和评判模式。”[5]因此，文化传统是一种看不见、摸不着，往往不为人们所意识的深层观念，它弥漫在整个社会之中，以潜移默化的方式在人们的思想观念上打下深深的烙印，并透过思想观念这个中介环节对现实社会生活产生广泛而深刻的影响。
教育是培养人的社会活动，与社会的发展、人的发展有着本质的联系。社会经济、政治、科技等各方面的发展状况，受教育者的身心发展规律以及各级各类教育的特定任务等，是各级各类教育目标制定的客观依据和前提。教育目标能否实现，从根本上讲也取决于它是否真实、全面地反映了社会和人的发展要求与客观条件。但是，客观事实只有转化为人的主观认识才会产生实际作用，人的认识内容来源于客观现实又不等于客观现实本身。制定教育目标的客观依据和前提能在多大程度上成为现实的制约条件，在其提供的多种可能性中如何确定或选择某种目标取向，对既定教育目标的执行和实施与预期结果符合与否等，直接受制于人们对制定教育目标的客观依据以及教育目标本身的认识和理解，受制于人们的思想观念，如社会思想、政治思想及其在教育领域中的集中体现——教育思想。而人们思想观念的形成，如上所述，除有其客观现实根源外，还有其历史思想渊源，传统的观念在其中起着重要的作用。也就是说，在教育目标的制定和实施过程中存在的客体实在性与主观能动性相互作用的辩证统一关系，使文化传统得以通过人们的思想观念这个中介环节，对教育目标产生影响。
2.全方位渗透——影响的途径
教育目标是一个系统。它由反映一定社会形态对教育培养人的根本要求的总目标（教育目的或宗旨）以及在一定历史时期、一定教育领域中不同层次、类型的具体目标（培养目标）所构成。总的教育目标和各级各类教育目标又均由德、智、体、美或认知、情感、动作技能等分类目标组成。总目标、各层次类型目标和分类目标既相对独立，在人才培养中各自发挥其独特功能，更彼此依存，存在着内在的联系，作为有机的整体形成教育目标系统。教育目标从形成到实施更是个复杂的系统工程。它涉及到社会政治、经济、科技发展和人自身发展的需要，以及教育系统内部的诸多因素，牵涉到目标的制定者（决策者）、执行者（教育管理人员和教师）、受教育者（学生）等众多主体；它包括目标的制定形成、对目标的贯彻实施等主要环节。而文化传统的特性决定了其对教育目标的影响必然是全方位的。因此，文化传统影响教育目标的具体途径是多种多样的，而且呈现出不同的特点。
一是在目标制定时影响决策者对目标的确立或选择。制约教育目标确立或选择的客观因素是多方面的。在总的教育目标层面上，生产力对教育目标起着最终的决定作用，但这种决定作用只能通过生产关系反映出来，生产关系是教育目标制定的直接决定力量。在各级各类教育目标层面上，教育目标的制定则不仅受生产力的发展水平和生产关系的性质的制约，而且与特定时期社会经济、科学技术的发展状况，国家的政治、经济体制，国际国内形势等社会外部因素，以及各层次、类型教育的特定任务，受教育者的身心发展规律等教育内部因素密切相关。统治阶级的社会意识形态及其教育思想，是其对上述客观制约因素的主观认识，在观念上的反映。而在任何阶级社会里，统治阶级的思想总是社会中居支配地位的思想。因此，渗透到一定社会（阶级）意识形态和教育思想之中的传统观念将对教育目标的确立或选择产生影响，这种影响对受教育者来说是带全局性和权威性的。其中，总的教育目标“包括了各级各类学校所应当遵循的共同目标，所反映的是对人的一般要求”，[6]受人的主观因素影响较少；各级各类教育目标，如高等教育目标等，受具体环境影响大，制约因素多，相应地受人的思想观念影响较大。这是处在相同历史发展阶段，社会根本制度相同，但民族文化传统不同的国家对人才培养的根本要求一致，在人才培养的具体要求上却体现出各自特色，甚至表现出很大差异的一个重要原因。
二是在目标执行过程中影响教育者和受教育者对目标的认识和理解。人们对事物的认识和理解总是在自己原有思想观念范围内进行的。广大的教育工作者，尤其是教师，他们直接把教育目标内化在受教育者身上。但他们执行的实际上是他们自己所认识和理解的教育目标。学生受教育的过程也并非简单的接受过程，在以前的教育中以及从社会、家庭、与他人的交往中获得的知识和观念是他们认识和理解教育目标的思想基础，为他们所接受的也只是他们所认同的教育目标。特别是大学生，他们和社会有着更直接、更广泛的联系，也更容易受社会的影响；他们所处年龄段的身心发展特点和拥有的知识背景，使他们富有独立意识和批判精神；而且他们毕业后就要走向社会。因此，他们对自己将成为什么样的人的问题更加关注，也更有自己的认识和理解。而无论是教师还是学生，在他们的深层心理结构中都潜存着传统观念的影响，只是由于每个人所处的具体环境和文化背景各不相同，因而这种影响是因人而异，千差万别的。换言之，文化传统在教育目标执行中的影响具有多样性。
三是通过影响目标实施的过程间接地制约目标。一定的教育目标必须借助于相应的教育环境、教育体制、教育内容、教育方法和手段等付诸实施；反过来，教育环境、体制、内容、方法和手段等又客观地制约着教育目标的内涵及教育目标的变革。文化传统既可以教育者的思想观念为中介，直接影响其对目标本身的理解，也可通过影响他们对教育环境的设计、教育内容的编排、教育方法和手段的选择等转过来影响教育目标。这种影响是间接的，更具隐蔽性，也更加实实在在。
（二）文化传统影响教育目标的性质和效果
1.深层制约——影响的性质
文化传统影响教育目标的性质，是指文化传统在影响教育目标诸因素中所处的地位及其作用的方式。
文化为人所特有。一方面，地理环境、经济土壤、社会制度等自然、社会因素形成“文化生态环境”，构成文化的“外部决定”。文化的外部决定是一个诸因素相互作用、彼此渗透，或直接或间接地制约、影响文化的复杂过程。生产力和生产关系（生产方式），即社会经济的发展水平和社会性质决定着文化创造的物质条件，决定着文化的性质及文化进步的可能性和限度。[7]但“经济在其本身，可以说从来不是以‘纯粹的形式’起作用的”。[8]它与文化的联系是通过社会的上层建筑来实现的。而政治、经济、法律制度和观点一经形成又具有相对独立性和权威性，成为影响文化发展的相对独立的决定者。地理环境制约文化的深广度主要取决于社会发展，尤其是生产力发展的水平。这表明，文化是一个有着自己发生和存在的时间和空间的范畴，社会经济、政治规定和制约着文化的发展，这是不以人的意志为转移的客观事实。但另一方面，我们也不能简单地把文化理解为对经济、政治直接、机械的反映，只是随之而消极被动地变化。因为文化是人类在一定的文化生态环境下充分发挥自身主体意识创造的产物，文化的发展有其自身的特殊规律，即文化发展的历史继承性和发挥作用的相对独立性，这便构成文化的“内部决定”。社会精神生产和物质生产之间的这种不平衡性或不一致性，在观念文化内部不同层面上体现出来的强度是不一样的。大体上说，理论层面的观念文化（思想的内容），如政治和法律思想、哲学、社会科学以及文学艺术、科学技术等，它们和所处的时代的社会政治经济之间有着较直接、明确的联系，往往随着社会的变迁较快地发生变化；心态层面的观念文化（思想的模式），如价值取向、思维方式、行为模式和情感态度等，潜藏在各种文化事实背后，积淀在人们的心灵深处，，与社会物质生产和社会制度之间关系比较间接，与时代变迁并不一定能形成直接、迅速的对应性效应。这些经过了“二级抽象”[9]的文化成分，沉淀、潜藏下来就变成了文化传统。它们十分稳定，具有强大的历史惯性和社会裹挟力，历时悠远而不衰，根深蒂固地支配着人们的认识和行为。当然，无论文化传统的影响多么深刻，它本身归根到底仍然是一种历史地产生又历史地变化的文化现象，而不可能成为规定历史发展进程的决定性力量。传统的演变相对迟缓，不易为人们察觉罢了。
因此，经济、政治和文化传统对教育目标制约和影响的性质是不一样的。经济的制约是决定性的，政治的作用最具权威性和强制性；文化传统的影响则是深层的潜在的。一定时期的教育目标在客观上必然要反映一定社会（阶级）对人才培养的要求，而人们在制定和实施教育目标时思想观念又不可避免地受文化传统的影响。文化传统的力量极大地制约和影响着教育目标的确立、实现及其变革。两者一致，就会产生强大的合力；相悖，文化传统就会变成严重的钳制力量。应该说，经济、政治和文化传统既相互区别，各自有着不同的内涵，又相互联系，相互影响，只有协调一致才能很好地发挥各自的作用。经济史观、政治史观片面地强调经济的决定作用和政治的权威作用，无视甚至否定文化传统的深层影响，走向了一个极端；文化史观则无限夸大文化的作用，文化传统变成了永恒不变甚至支配经济、政治的力量，走向了另一个极端。这两种态度都有失偏颇，对于制定和实施与教育目标都是十分不利的。这里需要特别强调的是，尽管文化传统对于人才培养的影响十分广泛深刻，但其影响方式是长期积累性的、“润物细无声”式的，人们往往处在“日用而不知”的状态中。文化传统作用方式的这一特点，使得它常常被人们所忽视，更谈不上有意识地对之开展理论研究。对此，教育理论和实践工作者应予以高度的重视，必须在重视经济、政治因素的决定性作用的同时，充分注意文化传统对教育目标的深层影响，并把诸方面的因素综合起来研究分析目标问题。不能以文化传统对教育目标不可能产生决定性影响作为轻视它的借口；也不能不分时间场合地一律把文化传统的影响置于经济、政治之后。“精神被物质决定的受动性，并不排斥精神在一定条件下能动地决定事物的发展。”[10]当社会的经济、政治发生了根本性的变革后，变革传统的观念就成了制定和实施新的教育目标最重要的任务。
2.多重效应——影响的效果
文化与文化生态环境之间的复杂关系，使得文化、文化传统成为具有多种属性的复合体。突破过去片面的阶级分析方法的局限性，从多维视角对之进行综合分析，将能够使我们全面地看待文化传统影响教育目标的效果。
新时期我国文化研究的新成果表明，每个民族在不同历史时期创造的文化都是时代性与永恒性、民族性与人类性的统一。[11]从纵向的时间上看，文化在本质上是经济和政治在人们思想观念上的反映，具体时代的文化反映并满足了具体时代的需要。阶级性则是文化的时代性在阶级社会里的突出表现。统治阶级总是企图根据自己的意志控制或调整文化的发展，以使文化成为维护本阶级统治的精神工具。但是，时代性（阶级性）只是从一个侧面反映了文化的属性；不能据此反过来推断，人类在各个不同时期创造的文化的全部价值仅仅在于满足当时社会的需求，文化的所有成分都具有阶级性。首先，人类社会面临的基本需要和问题与人类一同出现并与之相伴随，只是在不同的历史发展阶段表现出不同的形式和特点而已。文化既是一种社会现象，同时也是一种认识现象。[12]作为认识现象，人类在各个时期创造的文化是人类的探索和智慧的结晶，其中包含着对人类生存和发展过程中面临的各种需要和问题在一定深度和广度上的正确认识。只要这些需要和问题依然存在，这些真知灼见就具有超越它们所产生的时代的永恒意义和价值。其次，为统治阶级利用或依靠的文化，一般是其对已有各种文化流派选择、改造和发展的结果。即使是在最能体现阶级性的统治阶级的政治文化中，也或多或少地包含有能够超越狭隘的阶级利益，因而具有普遍价值的内容。换言之，每一时代的文化创造“在作为该社会条件和现有文化水平的产物时，同时超出它们的范围。”[13]从横向的空间上看，一方面，地理环境的差异和地理隔绝机制导致的不同民族在生产和生活方式上的差异，对各个民族的文化形成自己特有的模式起着重要的作用；文化是有理性的人类的能动创造，而在一定范围和条件内人的创造力和想象力是巨大的，不同民族在对待各种问题时不同的态度或侧重点是构成不同类型文化的重要机制；不同文化发展成果对各自民族的改造及民族间的冲突和斗争，反过来又进一步强化了这种差异。[14]另一方面，共同的生命运动规律、物质世界拥有的许多相同特质，又使得不同人种肤色，居住在不同区域的民族有着类似的需求，会碰到大致相同的问题并得出基本一致的结论或认识，即不同民族的文化中包含有共同的文化要素。事实上，文化的各种属性以及由此展现的各种内容并不是绝然分开，清晰可辨的。理论上的抽象和分解，仅仅是出于研究的需要。一般来说，不同的属性是同一文化实体不同侧面的反映；不同的内容在同一文化要素中融为一体。文化的时代性内容中寓有不变的永恒性内容；文化的民族性内容中寓有通行的人类性内容。一切现实具体的文化都是既属于特定民族又属于特定时代的。
每个民族的文化传统都是该民族在不同历史时期创造的文化的积淀，它无疑也是上述文化诸属性和内容交织在一起的复合体。这就决定了从过去延传下来的文化传统，对其所处时代教育目标影响的效果必然是多方面的，需要从不同的维度进行分析。由于一定时期的教育目标要受到一定时期的生产力发展水平、社会政治经济制度和人的身心发展规律等客观因素的制约，因此，文化传统中反映腐朽没落统治阶级的阶级利益，以及在生产力水平落后条件下形成的种种愚昧、偏狭和庸俗观念的内容，是和处于新兴上升阶段统治阶级的利益以及生产力发展水平较高的社会的要求不相符或背道而驰的。文化传统中的这些内容必将使人们的思想观念与符合新的时代要求、人的发展需求的教育目标相抵触，使教育目标的制定出现偏差或在实施中扭曲变形，从而成为影响教育目标的消极阻碍因素。而文化传统中包含的一切具有科学性的真理成分和民主性的思想内容，哪怕是处于萌芽状态，都将成为人们形成或接受正确的教育目标的有益思想养分，成为影响教育目标的积极促进因素。文化传统中的民族性成分，是一民族区别于其他民族的重要标志。它所具有的稳定的选择性，使社会发展的一般规律笼罩在浓郁的民族氛围之中，并通过各民族特有的方式表达出来；使处于相同时代、社会基本制度性质相同的不同民族或国家的人才培养要求，在根本方向一致的前提下呈现出鲜明的民族特色。体现本民族的特色，在高等教育目标上表现得尤为突出和明显。不同的民族特色，既有各自的长处或优势，又有各自的短处或劣势。当其特别有利于所处时代社会发展、人的发展需要的思想观念和教育观念形成时，对于富有时代特点的教育目标的确立和巩固有着巨大的积极促进作用；但如果过于保守封闭，以至强烈排斥其他民族文化中的合理因素，就会给人们的思想观念带来很大的片面性，使教育目标产生严重的缺陷，以至与社会发展的要求不适应。
文化传统具有的多种属性及其对教育目标影响的多重效应，要求我们客观全面地看待文化传统。只有这样，才能自觉地吸收传统中积极、合理成分的营养，克服传统中消极、不合理成分的侵蚀，从而进行科学的教育决策，确立或选择既充分体现时代精神，与社会、人的发展要求相适应，同时又富有民族特色，充分发挥本民族固有优势的人才培养要求，并在教育过程中相应地采取各种措施，以保证教育目标的顺利实现。简单地“一刀切”，全盘否定或肯定文化传统的做法，是在具体分析文化传统对教育目标的影响时必须坚决予以摈弃的。
（三）文化传统影响教育目标的动态分析
1.社会的变迁导致文化传统动态地对目标产生影响
文化传统的演变是缓慢而又悄然无息的，以至人们在较短的时间里难以察觉到它的变迁，要么彻底铲除传统，要么全盘继承传统，是人们很容易产生的两种不正确的认识。但实际上，文化传统既不可能被轻而易举地消灭掉，它本身也不是凝固不变的。任何文化传统都会在其所处的社会环境（大环境）中，在与经济、政治以及其它社会诸因素的交互作用中，按照自身的逻辑变化发展着；并且在这种变化发展的过程中动态地影响教育目标。关于这一点，在论述文化传统影响教育目标的性质时已涉及到了，下面拟再集中作些分析。
文化传统在社会发展的历史进程中将怎样地演变？在特定的时代背景下，到底有哪些传统观念在对教育目标发生影响，甚至被突出放大，又有哪些传统观念对教育目标的影响力被削弱以至逐渐不起作用？这既取决于文化传统本身，也取决于文化传统所处的社会环境。在诸环境因素中，经济和政治，一定社会的生产力发展水平和社会根本制度又最为重要。E·希尔斯在分析传统为什么会变迁时，曾将其原因划分为两类：内部因素和外部因素。[15]内部因素也就是人的主观因素，外部因素也就是客观的环境因素。这里需探讨的是两者间的关系。文化传统不可能自己改变自己，文化传统的演变是人发挥主观能动性和创造性对之加以改造的结果。因此，强调人的主观因素的积极作用是正确的（后面将对之作进一步阐述）。但如果看不到内部因素和外部因素两者之间的内在联系，将人的主观作用视为与客观环境毫无关系的人的天性、本能或者伟人的超凡素质发挥影响的结果，或把它与环境的作用并列起来，就会陷入自相矛盾的二元论的泥潭。因为促使人发挥主观能动性和创造性的根源在于社会物质生活条件的变化。外来民族文化的冲击，是引起本民族文化传统变异的另一个重要原因。同样应注意的是，文化传统能否在外来文化的催化下发生变化，一方面取决于传统中是否有可资改造的成分，另一方面更取决于社会发展的需要。在当今世界上不同国家、民族间的交往和接触日益广泛和频繁的情况下，它的重要性得到进一步加强。
文化传统自身变迁的独特方式或特点，可归纳为以下三点。第一，文化传统的变迁是变与不变的统一。只有随着社会环境的变化发展不断地改变自身，文化传统才能超越旧时代而与新时代的要求相符合，为人们所继承；但也只有在变中保持不变的东西，才能称为传统。希尔斯将传统视为时间或延传的变体链，[16]是非常贴切的。全盘否定或肯定的非此即彼的思维方式，不是对待文化传统的正确态度。第二，文化传统的变迁是渐变的过程。传统的观念深深潜藏在人们的深层心理结构之中，甚至当人们已经意识到文化传统中存在着不合理之处并力图加以改变它时，支配他们的思维方式、行为模式等恰恰就是传统的。用大破大立的方式来改变文化传统的做法，是徒劳无益的。而当传统的观念遭到猛烈抨击，新的文化观念又未形成时，由于社会缺乏共同的规范和精神支柱，人们便会感到无所适从。第三，文化传统的变迁具有各种各样的类型。[17]传统的演变，可能是因为其构成要素在整个传统中的地位发生了变化。那些与时代要求格格不入的要素会逐渐丧失影响力，并最终从传统中被剔除掉；而那些与社会发展相吻合的要素则会被保留下来，并得到发扬光大。传统的变更，也可能是因为在与外来文化接触、冲突过程中发生交融导致的。这既可以是一种传统大体上保持它原有内容，同时又根据需要为自己增添某些新的东西；也可以是几种传统中的相关要素分别从原来的传统中游离出来融合成一种新的传统。在有的情况下，传统的基本精神未发生变化，但适用的范围变了。或者从原来的某个特定活动领域转移到其它活动领域；或者由一种在特定范围内起作用的专门性传统上升为在全社会范围内广泛起作用的传统。虽然文化传统会逐渐衰落，但绝少有被完全抛弃的。它或者是部分要素已被其它传统所吸收；或者是退到社会中更为隐藏的部分，并且只要有合适的条件就会复兴，重新发挥作用。
认识到文化传统是随着社会的变迁以及世界范围内各民族文化的交流和融合而变化发展的，并把握传统自身演变的独特方式或特点，对于教育目标制定和实施的理论指导意义在于：它有助于我们理解传统对目标影响的客观性和可变性，用联系和发展的观点，动态而不是孤立、静止地分析传统对教育目标的影响；在教育目标的实施过程中避免采用简单的思维方式和解决办法，切实遵循传统变迁的特殊规律，有效地开展对传统的吸收、转化或扬弃工作，最大限度地发挥传统对人才培养工作的积极、正面的影响。
2.教育的先进性有利于发挥传统对目标的积极影响
在相同的社会大环境下传统对不同的人影响的差异性，是动态地分析文化传统对教育目标影响的另一个重要方面。传统对人影响的差异性表现为：有些传统对一些人的思想观念的影响力特别大，而在另一些人的头脑中则可能是另外的传统占主导地位；即使是同一传统，它对不同个人或群体影响的深度、广度和所起的作用也有所不同。在一般情况下人们是在无意识中接受、延传或改变传统的，但这并不等于说人们是随意地受传统影响的。人在其所处的客观环境的作用下形成的主观认识和需要，为其接受何种传统的影响或者是促使传统如何转变提供了依据和准则。而在相同的社会大环境下，不同的个人或群体所处的具体环境是不一样的。也就是说，在同一时期、同一社会中既定的各种文化传统对不同的人影响的差异，在很大程度上是由局部的社会环境（小环境）的不同带来的。当然，在相似的小环境下，各人主观能动性发挥的不同，认识、利用环境能力的不同，也会导致其受传统影响的不同。另外，社会大环境对传统影响人的状况的作用是决定性的，大环境不等于各小环境的简单迭加，“社会大环境的任何重大改变，都必须由其控制中枢发挥主导作用”[18]；局部小环境只具有相对独立性，它在传统对人的影响方面带来的这种差异再大也无法超越或抗拒社会大环境的支配作用。对小环境的相对独立作用，既不能任意夸大到不适当的地步，也不能轻视或忽视。
对受教育者来讲，学校范围内的教育设施、规章制度、教育和教学活动以及学校整体表现出来的精神风貌等，便构成了一种教育环境氛围。相对于社会大环境，它便是其中的一个局部小环境。从学校教育的基本职能来看，根据一定社会（或阶级）的要求，教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，把他们培养成一定社会（或阶级）所需要的人，是学校工作的中心任务。从学校教育的活动对象来看，学校是人类文化传承和发展的重要场所，它主要是通过有选择地向下一代传授科学文化知识，包括具体的学问知识和渗透在其中的深层的文化观念，来达到为社会培养人的目的的。这就决定了学校教育小环境与社会大环境或其它小环境（包括一般的文化机构）之间存在的重要区别在于：它对人的影响不是随意自发的，而是人为自觉的，它以文化（文化观念）作为活动的直接对象，其职能又不完全等同于一般的文化机构。诚然，和所有的局部小环境一样，学校教育环境与社会大环境之间存在着本质上的联系，并最终受其制约。但在此前提下，学校教育有其先进性，它对社会大环境又有着巨大的能动作用，其重要性不可低估。作为“环境中影响人发展的一种自觉因素”[19]，一种人为构建的特殊环境，学校教育小环境对社会大环境中客观存在的种种因素，具有有意识地进行过滤选择、集中加工和积累传递的功能。与遗传的先天制约、社会的自发影响和家庭的启蒙教育相比较，系统全面的学校教育对成长中的年轻一代的身心发展起主导作用。在社会传媒、舆论对人的影响越来越大，各种思想观念、价值观念多元并存的今天，学校教育更是体现了它存在的意义和价值。教育者既是学校教育环境的建设者，学校教育环境如何，将直接取决于他们主体意识和主观能动性的发挥；同时，他们创设的学校环境在形成之后，又会反过来作用于每一个教育者本身，制约他们的思想观念和行为方式。对于历史上延传下来并在社会现实中产生着影响的各种传统观念，学校教育小环境完全可以依据一定社会（或阶级）对人才培养的要求，即教育目标，通过已经过加工整理的文化知识的传授以及其它各种教育和教学途径，从物质到精神的，从显性到隐性的环境因素，在一定程度和范围内尽可能地使文化传统对受教育者乃至教育者的影响朝着有利于教育目标贯彻和实施的方向发展。
高等教育处于教育系统的最高层次，以“高深的学问”作为活动的对象，是它与初、中等教育的主要区别。“在某种意义上，所谓‘高深’只是程度不同。但在另一种意义上，这种程度在教育体系的上层是如此突出，以致使它成为一种不同的性质。”[20]高深学问为高等学校根据社会发展的需要承担更多的文化功能，对文化产生更大的影响提供了可能和条件；而这进而又使高等学校小环境在对待文化传统的影响上，具有不同于中、小学校教育环境的特点。在最高水准上保存和传递人类的文化成就，培养高层次人才，一直是高等学校最重要的基本职能。从19世纪开始情况又进一步发生了变化。除了传递和解释过去的成就这一早已公认的功能外，大学增加了发现这一任务。这种发现不仅仅是指增进具体的知识，还包括创造新的文化观念。现代高等学校的基本职能更是呈现出多样化的态势。从文化（知识）的角度来看，除上述两项最主要的基本职能外，它还拥有传播文化、应用文化（知识）直接为社会服务、社会批判和监督等多项基本职能。[21]在一个开放、信息交流频繁的社会里，大学势必成为各种社会思潮、思想观念——不论本国还是外来的——交流、碰撞和争夺影响力的重要场所。对各种文化成分进行交融，也是高等学校的一项基本职能。也就是说，高等学校已成为现代社会中功能最齐全的文化机构，这种局部的小环境对整个社会大环境中文化（观念）的影响越来越。这样，高等学校小环境不仅有着更强的主体意识和判断能力，更能根据高等教育目标的要求，使受教育者、教育者有选择地接受社会大环境中传统观念的影响；而且在促使原有文化传统变化发展，与新的文化观念、外来文化观念相融合，从而使大学内部的成员形成新的文化传统方面起着重要的作用；并进而对高等学校以外的周边环境产生强大的幅射和冲击波，反过来能动地影响社会上人们的思想观念的变化发展。另外，研究高深学问的共同要求、崇高的社会地位和相对独立的内部环境，使得高等学校在长期的办学过程中形成了有关自身的文化传统。这些传统有些是各高校共有的，有些则是不同高校独有的。尤其是那些历史悠久、声望卓著的名牌高等学府，更是有着自己独特的风格。高等学校自身的文化传统代代相传，对其内部成员的思想言行有着很强的约束力量，对大学外部与之不相符的思想观念则有着强烈的排斥力，甚至形成了它特有的人才培养要求，在它培养的人身上留下了深深的印记。因此，当大学自身的文化观念与社会对人才培养的基本要求一致，并具有高于一般社会文化观念的先进性时，它就能够对社会上存在的各种传统观念进行选择并促使其转化，使之对大学内部成员的影响有利于符合时代要求的高等教育目标的实现。
由上述可见，学校教育小环境对社会大环境中客观存在的种种文化传统带来的影响并非是无能为力的。相反，即使在社会大环境没有发生变化的情况下，它也能够通过充分发挥自身的主观能动性，根据教育目标的要求，在学校范围内对传统进行过滤选择，甚至促使其逐步演变，从而充分发挥传统的积极影响，抑制其消极作用，培养出符合社会发展要求的人才。加强学校自身环境的建设，对于教育目标的顺利实施有着重要的意义。
注释：
[1] 李德顺：《文化传统的认同与改造》，《光明日报》，1993年9月6日第3版。
[2][11][12] 庞朴：《文化的民族性与时代性》，中国和平出版社1988年版，第121页，第49页，第2页。
[3][4] 文辅相：《中国高等教育目标论》，华中理工大学出版社1995年版，第15—16页。
[5][15][16][17] [美]E.希尔斯著，傅铿等译：《论传统》，上海人民出版社1991年版，第43页，第285—350页，第17页，第366—383页。
[6] 黄济：《教育哲学》，北京师范大学出版社1985年版，第95页。
[7][8][13] [苏]弗·让·凯勒主编，陈文江等译：《文化的本质与历程》，浙江人民出版社1989年版，第137页，第139页，第143页。
[9] 冯天瑜、何晓明、周积明：《中华文化史》（上），上海人民出版社1990年版，第340页。
[10] 戚若文：《正确认识的形成和深化》，学林出版社1992年版，第160页。
[14] 张岱年、程宜山：《中国文化与文化论争》，中国人民大学出版社1990年版，第121—124页。
[18] 冯向东：《再论建设高等学校的教育环境》，《高等教育研究》，1992年第2期。
[19] 《中国大百科全书》（教育卷），中国大百科全书出版社1985年版，第3页。
[20] [美]约翰·S·布鲁贝克著，王承绪等译：《高等教育哲学》，浙江教育出版社1987年版，第2页。
[21] 徐辉：《试析现代高等学校的六项基本职能》，《高等教育研究》，1993年第4期。