论陶行知的教育改革观，本文主要内容关键词为：教育改革论文,行知论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1928年，陶行知将其32篇教育论著编辑出版，定名为《中国教育改造》。陶行知是以教育改革者自命的，在不足30年的教育生涯中，他始终做着一件事情，这就是改造中国的教育。他是一位思想者，更是一位实践家。他用最通俗的语言和文字阐述他思想的成果，用最坚韧的毅力不懈地进行教育改革的试验。他重视总结自己的教育改革经验，并通过文字的形式将其宣传出去，但他反对“纸上的教育改造”，认为只有将心捧出来，“才能实现真正的改造”。[1]本文试图循着陶行知教育改革的实践踪迹，探寻其实施教育改革的指导思想，以期对他在我国现代教育发展中的贡献有更明确的认识。
一、平民主义的教育改革目的
实施教育改革必须有明确的教育目的，针对广大民众被排斥在学校教育之外的情形，陶行知始终坚持教育要面向广大民众的方向。在陶行知的教育生涯中，实施教育改革的主题有过几次变化，其基本脉络是：平民教育——乡村教育——普及教育——民主教育。但其一以贯之的指导思想是使广大民众得到平等的受教育机会。
陶行知的平民教育思想既有家庭出身的因素，又有杜威教育思想的影响。陶行知出身在安徽农村，对农民的贫苦生活和受教育状况有深刻的感受。1914年，毕业于金陵大学时，他在毕业论文中就对民众教育表现出了极大的关注，他写道：“人民贫，非教育莫与富之；人民愚，非教育莫与智之……同心同德，必养成于教育；真义微言，必昌大于教育。”他要求行政当局重视民众的受教育程度，并对他们“施以相当之教育，而养成其为国家主人翁之资格”。[2]可见，这时的陶行知便已将民众教育与国家的命运前途联系在一起了。1917年留美回国时，他即已立志“要使全国人都受到教育”。[3]他说他是一个中国的平民，国外的学校生活虽然有许多益处，但“贵族的风尚，却是很大的缺点”。他说他回国的决心就如同是黄河决了堤，“向那中国的平民的路上奔流回来了”。[4]1919年3月，陶行知撰文介绍杜威教育学说时指出：“杜威先生素来所主张的，是要拿平民主义做教育目的，试验主义做教育方法。”他要求研究杜威教育学说的人必读杜威的四本书，第一本便是《平民主义的教育》。同月，陶行知又撰文介绍德国一次大战后教育上的变革。他认为，打破军国民主义和阶级制教育是德国教育上的进步，主张中国摒弃军国民主义和阶级制教育，而“培植那平民主义的教育”。[5]1923年6月，为推动平民教育的发展，陶行知与朱其慧、晏阳初等人发起组织中华平民教育促进会筹备会，并于是年8月组织成立了中华平民教育促进会总会，全国的平民教育活动遂蓬勃发展起来。1924年，陶行知撰《平民教育概论》，对平民教育的理论与实践作了初步总结。他说：“我们要认清平民教育的宗旨，不但要使平民能认一千字，可以看报、记账、写信，而且要使平民略具民主国家必须的知识而可做个中华民国的国民，爱护中华民国。”[6]
陶行知之从事乡村教育是其平民教育活动的自然延伸，他说：“中国以农立国，十有八九住在乡下。平民教育是到民间去的运动，就是到乡下去的运动。”[7]1925年，陶行知实施教育改革的目光逐步转向乡村教育。他认为，要想改变中国乡村的落后状况必须从改造落后的乡村教育入手。次年，陶行知发起召开教育改进社特约乡村教师研究会，并宣读了《我们的信条》。这个“信条”实际上是确立新教育观念的宣言书。“信条”说：“我们从事乡村教育的同志，要把我们整个的心献给我们三万万四千万的农民。我们要向着农民‘烧心香’。”[8]陶行知主张“为中国一百万个乡村创造一个新生命。叫中国一个个的乡村都有充分的新生命，合起来造成中华民国的伟大的新生命”。[9]1927年3月，在陶行知等人的努力下，教育改进社设立了晓庄试验乡村师范学校。陶行知为该校制订了全新的教育教学模式。陶行知倾心于乡村教育改造的目的是十分明确的，他说：“我们是为着一个共同的使命来的，这使命便是教导乡下阿斗做中华民国的主人。”[10]
上世纪30年代，陶行知开始关注儿童教育和普及教育的问题。他说：“我们所要普及的，不是少爷教育，不是小姐教育，不是政客教育，不是书呆子教育。我们所要普及的是：自动工学团。”他用“以大众的工作，养活大众的生命；以大众的科学，明了大众的生命；以大众的团体的力量，保护大众的生命”来解释工学团的涵义。[11]陶行知所要普及的是针对民众的教育。他说：“认定中国是个穷国，必得用穷的方法去普及穷人所需要的粗菜淡饭的教育，不用浪费的方法去普及穷人所不需要的少爷、小姐、书呆子的教育。”为实现这个目标，陶行知主张发挥在校小学生的作用，让他们担任“小先生”，负起“即知即传人”的使命。陶行知普及教育主张的目的，是要民众在学到一定文化知识的同时，受到国民责任与义务的教育。1936年，面对民族危机日益加剧的形势，陶行知曾指出：“民族之命非‘小众’所能救。国难教育的任务，在唤醒大众组织起来救国。教育大众是当前的国难教育之第一件大事。”[12]
抗战胜利前后，陶行知将其主要精力用在了民主教育的实现上，他设计了《实施民主教育的提纲》，并提出了两种民主观：旧民主，是少数资产阶级作主；新民主，是人民大众作主，为人民大众服务。他提出了“文化为公”、“教育为公”的观念，强调男女应有平等的受教育机会，无论贫富也应有均等的受教育机会，无论老少也应该受教育。他特别提出，受教育机会被剥夺最多的是农工及其子弟，“民主教育是要力求农工劳苦阶级有机会受教育”。1945年11月，陶行知进一步阐述自己的民主教育思想说：“民主教育是教人做主人，做自己的主人，做国家的主人，做世界的主人。……民主教育是人民的教育，人民办的教育，为人民自己的幸福而办的教育。”他还从10个方面论述了实施民主教育应注意的问题。[13]
陶行知在谈到其教育改革主题变化的问题时指出：“我有时提倡平民教育，有时提倡乡村教育，有时提倡劳苦大众教育，不知道的人以为我见异思迁，欢喜翻新花样，其实我心中只有一个中心问题，这问题便是如何使教育普及，如何使没有机会受教育的人可以得到他们所需要的教育。”[14]
二、回归生活的教育改革理念
陶行知所实施的不是局部的、个别的教育改革，他是要从根本上改变中国教育发展的方向。1939年，陶行知在总结生活教育社的工作时说：“在这12年当中，应客观环境的需要，我们是发动了四个教育运动：即乡村教育、普及教育、国难教育、战时教育。这四个运动只是一个运动的四个阶段，这一个运动便是生活教育运动。”[15]陶行知认为，生活教育与传统教育、洋化教育最大的不同在于，前者是强调生活与教育的联系，而后者是教育与生活的脱离。陶行知在解释生活教育的意义时说：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。”[16]他赞同杜威“教育是继续经验的改造”的观点，认为人不能离开社会生活的经验而空谈教育。他认为，人生活的过程便是受教育的过程，过什么生活，便是受什么教育。因此，过少爷的生活，虽天天读劳动的书，也不能算是受劳动的教育；过迷信的生活，虽天天听科学演讲，也不算是受科学的教育。要想受什么教育，便须过什么生活。他指出，从大众的立场上看，社会是大众惟一的学校，生活是大众惟一的教育。
陶行知及其同仁对乡村教育实施改革时，完全是从回归生活的教育理念出发的。回归什么生活呢？回归农业生活，教育与农业携手。陶行知说：“(乡村教育的)生路是什么？就是建设适合农村实际生活的活教育。”[17]怎样才能建设起与乡村实际生活相联系的活教育呢？他认为关键在于要有“活的教师”。活的乡村教师必须符合三项条件：第一，有农夫的身手；第二，有科学的头脑；第三，有改造社会的精神。要靠这些活的教师去创办乡村中心小学，并通过这些乡村中心小学改造落后的乡村。陶行知完全改变了附属小学是师范学校附属品的传统观念，提出了乡村中心小学是师范学校中心的观点。他说：“中心小学以乡村实际生活为中心，同时又为试验乡村师范的中心。平常师范学校的小学叫做附属小学，我们要破附属品的观念，所以称他为中心小学。中心小学是师范学校的主脑，不是师范学校的附属品；中心小学是师范学校的母亲，不是师范学校的儿子；中心小学是太阳，师范学校是行星。师范学校的使命是要传布中心学校的精神方法和因地制宜的本领。”[18]晓庄师范就是在三所中心小学的基础上设立的。他们有二百亩田园供师生耕种，有十里荒山供师生造林，有少数经费供师生自造茅草屋居住。他们的教师称指导员，与学生共同生活。在晓庄师范，师生的实际生活就是他们的全部课程。在这所学校，“一切课程都是生活，一切生活都是课程。”
教育回归生活，并不是被动地去适应现实生活，而是要植根于生活之中，达到改造现实生活的目的。陶行知说：“中国现时的乡村教育运动是适应新农民生活需要而来的。这种新运动可以肯定的说，是志在建设与创造的。”[19]在实施生活教育的过程中，陶行知及其同仁以“深信生活是教育的中心”为信条，主张学校要通过生活教育培植学生的生活力，“使得个个人的生活力更加润泽丰富强健，更能抵御病痛，胜过困难，解决问题，担当责任。学校必须给学生一种生活力，使他们可以单独或共同去征服自然、改造社会。”[20]他还说：“生活教育断断乎不能算他是受劳动教育。生活教育是运用生活的力量来改造生活。”[21]
三、创造的教育改革精神
教育改革不能沿袭旧法，也不能仪型他国，既是改革，便意味着创造。1925年，美国道尔顿制创始人柏克赫司特女士访华，陶行知赞扬她是一位教育创造家。因为“她能以精齐的思想创造学理；她能以实行的能力实现她的思想。一面想，一面行，思想实行，互相印证，而发明新学理。”陶行知批评中国的教育“向来是抄袭”，他说：“教育要有创造的精神。”[22]综观陶行知实施教育改革的历程，我们也可以说他也是一位教育创造家。他也以精奇的思想创造了新的学理，以切实的能力使他的学理付诸实践，并对我国新式教育的发展产生了深远的影响。
陶行知的创造精神来自不迷信外国、不墨守成规。他是最早提出反对仪型他国的教育家。早在1918年，他就批评中国的教育虽然有了一些改观，但缺乏根本性的改变，其原因在于既有人拘于古法，徒仍旧贯，也有人慕于新奇而专事仪型。他说：“仪型他国，则吾人以为新，他人以为旧矣。”1922年讨论新学制时，陶行知又提出学习美国的风气也不是健全的趋势，他明确指出：“诸先进国家，办学久的几百年；短的亦数十年。他们的经验，可以给我们参考的，却是不少，而不能采取得益的，亦复很多。今当改革之时，我们对于外国学制的经验，应该明辨择善，决不可舍己从人，轻于吸收。”[23]在美国学习期间，陶行知深入学习和研究了杜威的教育理论与实践。杜威访华主要也是宣传他的“教育即生活”的理论与实践的。作为杜威的及门弟子的陶行知在对老师的教育理论进行客观介绍的同时，并没有将该理论依样画葫芦地运用到他的教育改革实践中去。他十分大胆地将杜威的主张翻了个筋斗，改为“生活即教育”。与此相适应，陶行知也将杜威主张的“学校即社会”翻了个筋斗，改为“社会即学校”。他解释说：“我们主张‘社会即学校’，是因为在‘学校即社会’的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张‘社会即学校’，教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的环境，都可以大大增加，学生、先生也可以更多起来。”[24]将杜威两项主张翻了筋斗后，陶行知又提出了“教学做合一”的主张。“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”构成了陶行知生活教育理论的主要框架。生活教育理论是陶行知创造精神的集中体现。可以说，没有对杜威学说的改造，就不会有陶行知生活教育理论的形成。
陶行知的创造精神来自他的爱心和使命感。陶行知是使命感特强的人，他说他所负的使命是：教民造富；教民均富；教民知富；教民拿民权以遂民生而保民族；是教人民造富的社会，而不造富的个人。[25]在实施教育改革的过程中，陶行知逐步完善了他的创造教育理论。他的“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”的断语，对半个世纪后我国创新教育活动的开展有着深刻的影响。陶行知要求教师有创造的精神，他说：“教育者不是造神，不是造石像，不是造爱人。他们所要创造的是真善美的活人。……教师的成功是创造出值得自己崇拜的人。先生之最大快乐，是创造出值得自己崇拜的学生。”又说：“教育者也要创造值得自己崇拜之创造理论和创造技术。”[26]陶行知也要求学生有创造的精神。他曾对晓庄师范的学生说：“晓庄同志无论到什么地方去，如果只能办成晓庄一样的学校，便算本领没有学到家，便算失败。没有两个环境是相同的，怎能同样的办？晓庄同志要创造和晓庄大不同的学校才算是和晓庄同，才算是一流的贡献，才算是有些成功。”[27]
早在1919年，陶行知就为四种教育家画了像。他说，有政客的教育家，他们只会运动，把持，说官话；有书生的教育家，他们只会读书，教书，做文章；有经验的教育家，他们只会盲行，盲动，闷起头来，办……办……办。而一流的教育家，则是敢于探索未发明的新理，敢于进未开化之边疆的人。他说：“敢探未发明的新理，即是创造精神；敢入未开化的边疆，即是开辟精神。创造时，目光要深；开辟时，目光要远。”[28]陶行知近30年的教育实践活动，无时无处不迸发着创造精神的火花。
四、试验的教育改革方法
陶行知是我国上世纪二三十年代掌握了科学试验方法并将其运用于教育改革实践的教育家之一。陶行知认为，德国、美国教育上的进步都是教育试验研究的成果。他指出，试验是发明之利器，试验虽未必皆有发明，但是欲有发明则必须经过试验。他说：“近二百年来，教育界之进步，皆由试验而来。”在对待科学方法的问题上，陶行知并不惟师是从。杜威有一个五步反省思想法，即：困难之感觉——审定困难之所在——设法解决——在许多方法中选一最有效的试试看——屡试屡验之后再下断语。陶行知对此持有异议，他说：“杜威先生所叙述的过程是单极电路，通不出电流。他没有提及那思想的老祖宗。这位老祖宗便是行动。”他对杜威的五步反省法提出了修正，他说：“行动生困难，困难生疑问，疑问生假设，假设生试验，试验生断语，断语又生行动。如此演进于无穷。”[29]这就是说，在“困难之感觉”前，必须加上“行动”。
对于教育试验研究，陶行知总是持审慎和严谨的态度。以晓庄师范的设立为例，1925年底，江苏省五所师范在乡村设立了分校和分校附小。陶行知立即敏锐地感觉到了这些师范分校的意义和价值，他赞扬这是“图谋乡村教育之发展”的起点。次年10月，陶行知又参观了江苏省江宁县立师范学校，当看到该校在按照他所提出的“农夫的身手”、“教师的头脑”、“改造社会的精神”三项标准培养学生时，他激动的流下了眼泪。他称其为“天将明之师范学校”，是为中国的师范教育开辟了新纪元。1926年底，陶行知发表《中国师范教育建设论》，全面而系统地阐述建设中国师范教育的原理与实施概要。他所设想的学校是以学生的自然与社会生活为中心，以培养学生的生活力为目的，他说：“师范学校既以中心学校为中心，那么，有那一种的中心学校就有那一种的师范学校：有幼稚园为中心学校，就可以办幼稚师范；有小学为中心学校，就可以办初级师范；有中学或师范为中心学校，就可以办高等师范或师范大学；有各种职业机关或学校做中心学校，就可以办各种职业师范。”[30]这样看来，经过了近一年的观察与思考，陶行知才完成了师范教育改革的理论构思。1927年3月，晓庄试验乡村师范学校正式开学，陶行知深有信心地说：“我们现在要在中国实际生活上面找问题，在此问题上，一面实行工作，一面极力谋改进和解决。……我们认定必须这样，将来中国的新教育才能产生！”[31]在试验过程中，遇到实际情况与原来的设想有所不合时，陶行知就及时调整方法并会不断有新的方法产生。譬如，当发现在一般学校的形式下，不可能彻底采用教学做合一方法的时候，他们发明了“艺友制”；当发现中国的乡村多是单级学校，而建设中心小学非常困难时，他们多次改变试验计划，并最终找到了指导学生因地制宜，用最少的经费创办单级小学的方法。陶行知就是这样一步步有计划地推动他的乡村教育改革试验向纵深发展的。陶行知的生活教育理论是在推动教育改革的实践中逐渐形成的，晓庄师范、山海工学团、育才学校都是他生活教育理论的试验研究基地。
综上所述，我们认为，平民主义的教育改革目的、回归生活的教育改革理念、创造的教育改革精神、试验的教育改革方法构成了陶行知实施教育改革的主导观念。当我们循着他教育改革实践的踪迹力图发现支持他从事这项改革事业的观念的时候，却往往会被他那强烈的使命感所感染。通过改革教育为民众谋福祉，为民族谋振兴已经成为他为之奋斗的精神力量。在一篇文章中，他曾说他“一生之中没有闲年，一年之中没有闲月，一月之中没有闲日，一有闲日，就会害病。”[32]我们深深感到，陶行知是把自己毕生的精力都献给了他所钟爱的事业了。也许我们能够明晰陶行知所发明的新学理，能够探索到他实施教育改革的观念，但是，他那种崇高的精神境界或许是我们永远都无法企及的。我们惟有努力！