“教育主体论”述评，本文主要内容关键词为：述评论文,主体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
众所周知，80年代初，随着世界科技革命的迅猛发展，东西方文化的相互交流以及改革开放实践的不断推进，“主体”问题不约而同地成为我国哲学与人文学科最为关注和热衷的课题。诸多学者从不同的研究视角出发，针对“主体”问题的概念、范畴、原理进行了深入细致的探讨，真实反映了社会转型时期人们对自身本质力量、价值、发展前途的反思和关注。
教育学界的研究概莫能外。近十余年来，教育主体性问题一跃成为教育理论研究的前沿课题。所谓“教育主体论”，是指运用哲学的观点、方法，从认识论、价值论、实践观等不同的层面探究教育主体性问题的观点、理论。教育学界之所以关涉教育的主体性问题，既是改革实践给人类自身发展提出的必然要求，又是西方主体性哲学的影响所致。社会主义市场经济的确立，是以具备主体意识和主体能力的人为前提的，这是现代市场经济社会向教育提出的重大问题，而作为人类自身再生产的教育不能不关怀人的主体性的发展与提高。那么究竟什么是“主体”？“主体性”内涵的实质是什么？教育、教学过程的“师生关系”如何定位？等等这些是“教育主体论”探讨的主要问题入手，从方法论层面反思教育主体性问题论争的实质与缺失。
二
与其它人文学科相比，教育主体性的研究起步较晚，至今尚无公认的概念、范畴、体系。现就其涉及的主要问题整理、分述如下：
1.“主体”概念界定
究竟什么是主体？这是“教育主体论”面临的首要问题。一般观点认为，主体是与客体相对的哲学范畴，属于认识论领域，即主体是认识和实践活动的承担者、体现者——人，而客体是指活动指向的对象。另一种观点认为，从汉语言学考证，所谓主体，就是事物的主要成分。与此相对的观点认为，主体不是一个实体，而是一个未完成的开放过程中的东西。再一种观点认为，主体并非仅仅限于认识论领域而具有多种含义与用法，在本体论意义上，主体是指运动或属性的承担者或物体的主要成分；认识论意义上，主体指认识和实践活动的人；而逻辑学意义上，主体是指逻辑判断中的主语、主词等等。
依据不同的参考系考察“主体”概念的内涵，必然得出不同的诠释。因此，上述观点有其合理性的一面。但是，我们认为，从教育的角度探讨“主体”的含义，必须限定在认识论领域。这样以上关于“主体”概念的讨论，一个共同的缺陷在于，把“主体”当作一个实在的物并从知识论的侧面进行解答，忽视了“主体”范畴的价值性、历史性内涵，从而陷入“本质主义”的误区。
2.教育、教学过程中“师生关系”的定位
如何正确认识教育活动的“师生关系”，是“教育主体论”探讨的核心问题，也是论争最为激烈的问题。比较有代表性的观点主要有“教师唯一主体论”、“学生唯一主体论”、“师生双主体论”、“超越主客体关系论”。其中，双主体论又包括“主导主体”说、“主导主动”说、“轮流主客体”说、“双主体主从”说、“三体——双中心人物”说等等。①“教师唯一主体论”主张，教育就是“教育者进行的有目的、有计划、有组织的培养人的活动”，并站在教学中“教”的立场上认为，学习过程实质上就是学生自我教育的过程，教育是自我教育的基础和前提，而教师是教育的现实主体，学生是教育的现实客体，教育的作用在于把这个“潜在”的主体变为“现实”的主体。只有当学生实际参加了变革自然和社会实践活动时，他才成为实践的主体。②“学生唯一主体论”认为，在教育、教学过程中，学生始终处于主体——内因的地位，而教师始终处于客体——外因的地位，依据马克思主义哲学“外因通过内因而起作用”的原理，必然得出学生是教育过程的唯一主体。③“师生双主体论”认为，教师和学生各自带着自身的主体互相结合，从而组成一种合理的双向互补的结构，教学过程是在主体间相互交往的前提下，以认识为基础，教育者对受教育者施加影响的过程，教师和学生无论从特性上，还是从功能上，都应该说是主体，教育内容自然是客体了。④“超越主客关系论”认为，在教学论中，关于教学关系的理论，不论是主体和客体，还是主导与主体、双主体等观点，都没有脱离主客对立的二元思维模式.虽然教学论把教和学作为不同的过程严格地区分了，但同时也把师生之间的真实关系割裂了。如果说人类在认识自然的过程中，有主客体之分，那么，人与人之间的交往活动就难以用主客体的概念来说明，因为，同样作为主体的人之间的活动是交互性的，而不是对立性的。教育是在人与人之间的交往中展开的，没有师生关系的相互性，就不可能有教育活动。交往活动形成师生之间的相互性，这说明二者之间的关系是一种互为主体性关系，双方之间不是主体和客体的关系而是“我”与“你”之间的社会关系。
毋庸置疑，从哲学认识论的角度考察教育、教学活动，可以认为教育过程是一种特殊的认识过程。以上几种观点分别代表人们在不同历史时期对同一教育活动的认识。其理论的合法性与解释力是值得肯定的。问题在于，仅仅停留在抽象思辨的层次，往往无法揭示教育活动的真实内涵，因此也难以确证教育过程中的“师生关系”。质言之，教育过程并非单纯的知识传授过程，而本身就是一种涵盖历史、文化特质的社会交往活动。只有从具体的教育活动出发，超越主客二元对立的思维模式，才能全面揭示教育过程的实质，进而树立科学的师生观。
3.“教育主体性”内涵及其培植
人的主体性内涵及培植，是“教育主体论”探讨的关键问题。一种观点认为，人的主体性就是作为社会生活主体的人在各种实践活动中表现出来的根本特性。人的这种根本特性就是能动性、自主性与创造性。人的主体性的个性结构包括主体意识和主体能力，它们是人的主体性赖以生存和发展的内在机制。所谓主体意识，就是主体以自己的生活和活动为对象的意识。它为人的活动提供始动力量，是人的能动性、自主性的基础；而主体能力是指作为社会主体的人所必须具有的能够表现和实现自己的社会本质的内在力量。人的主体性有群体与个体、一般与特殊之分，一般的主体性是人在所有活动领域中表现出来的主体性，而特殊的主体性是指在某一特殊的领域中表现出来的。所谓教育的主体性，就是人在教育活动中的主体性，涉及师生双方，而重点在于后者。作为培养学生主体性的教育必须遵循人的主体性原则。另一种观点认为。教育的主体性，既表现为教育主体的主体性，又表现为教育活动的主体性。前者是就活动主体说的，后者是就活动自身说的，它们实际是二而一的东西。依据马克思主义关于人的全面发展学说，可以断定主体性是全面发展人的根本特征。教育主体性思想恰恰是人的全面发展理论在教育领域的具体化。弘扬教育的主体性不仅要以人的全面发展为目标，尊重学生的主体性，激发、培养学生的主体意识和主体能力，而且要保证教育实践、教育研究，以及教育学范畴理论的相对独立的地位。也有人认为，教育主体性是人类主体性的一个方面，同时教育又是一种人类主体自身再生产的活动领域。教育主体性存在着潜在、中介、现实三种历史形态。在目前中国的教育、德育理论和实践中，主体性还远未达到其中介形态阶段，而只是处在它的“黎明”期。对教育主体性现实形态的实现，论者提出“辩证综合”和“审美选择”两个方面的思路，再一种观点认为，主体性是人性之精华。从本体论的角度考察，人的主体是一种起源于一般物质存在但又不等同于物质世界的高级运动形式；从认识论和历史观的角度讲，人的主体性的发展是以实践活动为基础的，人的主体性的内在规定和演化过程必须受到物质因素的制约，随着物质生产的发展和人的自我意识能力的增强，人的主体性也就朝着更高层次的目标迈进；从价值观的角度讲，人的主体性，就是要重视并发扬人的主观能动性和创造精神，人的选择能力和价值超越能力是人们改造客观物质世界的伟大力量。参照人类社会的历史进程和人类个体的发展过程，可将人的主体性发展划分为三个时期九个阶段（初级期：自在、自然、自知、自我的主体性；转折期：自失的主体性；高级期：自觉、自强、自为、自由的主体性）。教育作为促进人类自身发展的重要手段和工具，在提高人的素质、建构新的认知体系时，不能不注重学生个体主体性的培植。目前加强和深化教育主体论的研究，不仅要从方法论的高度反思教育科学的发展，逐步形成具有独特个性的教育理论模式，而且在现代化社会结构中必须保障教育系统的主体性地位。此外，在具体的教育活动中还应确立学生的主体性地位，以便他们在能动的创造中去不断追求和实现自身的教育价值.
从词源学上考察，“主体性”（德语：su bje ktiyit<@2ā@>t英语：subjectivity）一词有两个基本含义，一是指完全依赖主体的感觉的主观性，二是指主体以理性思考为基础的主动性（或者一种积极状态）。把这两层含义合起来，可以大致这样说：主体性就是对主体自身的能力、品性、状态、价值取向等等属性的一种评定。因此，我们认为上述关于教育的主体性内涵的讨论存在两个偏差：其一，把人的主体性仅仅归结为人在和包括自然、社会、历史等在内的客体世界的外部关系中的实践能动性，忽视了人内在精神自由与人的主体的关系。并把人的主体性与人的自主意识、独立意识简单地连在一起，甚至等同起来，其实这些意识的背后还有内在自我，这个内在自我的主体性是超越一切外部实践活动，同时又在外部实践活动表现出来的深层次主体性。其二，上述关于“主体性”内涵的理解并未从根本上超越西方世俗化运动中的主体性思想，始终没有摆脱狭隘的功利主义和科学主义的制约。诚然，为了确立人的主体性，人们必须积极地参与社会实践活动，但人的主体性不是由于征服了自然、创造了无数物质财富和其它人间奇迹，而是由于人在征服自然、改造自然的活动中实现了他自身的本质。总之，我们认为，应从人的精神自身的角度来确定人的主体性，同时又要反对从抽象的思辨性谈人的本质和人的精神自由，主张从现实感性生活的角度来理解人的本质和精神自由。
三
人是一切问题中的根本。“教育主体论”作为当代教育哲学的主题，切中时弊，针对我国教育实践和理论中的“教育非主体哲学”及其危害，进行了广泛深入的探讨，一改传统教育学“见物不见人”的现象，使教育研究的视角从教育的外部转向教育的内部与人自身，这毋宁是教育理论研究的重大突破。然而，从方法论层面审视，当前教育主体性问题的探讨又面临许多困境与缺失。
首先，诸多概念的争论多是由于对同一概念的多种含义各执一端，并无实质性的分歧，只是研究的视角不同；不同观点的论争，究其根源恰恰在于，研究者站在不同的立场、教育价值观之上，以至难以达成共识。其次，在对教育、教学活动中的师生观问题上，许多研究者仅仅停留在主客二元对立的思维模式之上，作茧自缚，很难使论争获得明晰的解答。对人的主体性内涵的认识，严重忽视人的精神自由与终极理想的深层次内容。再者，从研究方式来看，“教育主体论”偏重抽象思辨性的理论研究，缺乏对现实教育实践活动的具体考察。
总之，“教育主体论”应当不断地反思批判自己，立足于人的社会实践，把受教育者的主体性的发展看作全部教育活动的基础，把培养受教育者成为社会历史活动的主体有作教育的中心主题或最高目的，把追求人的解放与社会解放看作教育的最高理想或终极关怀，这可能会弥补我们现在教育学理论的缺陷，使我们的教育理论更全面、更科学、更合理，更带实践性，更具中国特色。