对幼儿创造力培养的一些思考，本文主要内容关键词为：创造力论文,幼儿论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
本文对幼儿园教育中幼儿创造力的培养谈一些看法。
（一）
创造思维包括求同思维和求异思维。但是，在实践中人们往往片面地强调求异思维而忽视求同思维。在幼儿园教育中，“求异”——培养求异思维的手段被上升为目的，教师提出的任何问题，幼儿从事的任何一项活动，教师都要求幼儿做到“和别人不一样”。如果不一样，教师会鼓励、表扬幼儿；如果一样，教师一般反应平淡。幼儿为了“和别人不一样”，有时脱离活动的对象、内容而随意地、不经思考地回答问题，回答的结果虽然和别人不同，但是，他思考或倾听、欣赏别人的观点与否，不得而知。幼儿对别人观点的尊重和某种程度上的认同值得教育者珍视，我们要密切注意每一个人的独特性，但不能忽视创造也是一种集体活动。在教育活动中，培养创造思维既要重视求异思维也要重视求同思维。
（二）
我们不难看到，在教师的教案、幼儿园的总结等文本中，发展创造力成了不可或缺的目标或成果。其中在动手操作活动中出现最多。由于幼儿创造力的发展首先表现在幼儿的动作发展中，因此在一些教师的潜意识里，动手能力和创造能力在一定程度上划了等号。同时，由于操作的结果易衡量、易评价，因此操作能力成了培养、表现、评价幼儿创造力的载体，而发展创造思维、创造想象、创造精神等反而成为培养操作能力的途径，操作能力也因而成为培养创造力的最终目的。然而，操作能力只属于创造力结构的技能维度，从人格维度来看待个体的创造力，创造思维、创造想象等才是判断个体有无创造力的标准，因为有无创造力和创造力是否体现出来并不是一回事，创造力也有内隐和外显两种形态，我们在教育中更多的是要培养那种以某种心理、行为能力的静态形式存在的内隐的创造力。如果创造性活动的价值仅仅取决于幼儿能否完成创造性活动的结果，那么这一活动本身就会成为幼儿的负担。例如，设置“创造角”本身就是教育者对追求创造结果的一种默认，刻意规定创造性游戏本身也是对游戏中随时、随地蕴含创造性培养因素的一种否定。
（三）
幼儿对周围事物充满着好奇和疑惑，但同时又缺乏对人类已有文化知识和经验的掌握。幼儿在理解他所接触的世界时，有其独特的视角，而这正是创造力的表现。幼儿理解的过程正是他创造的过程，他创造性地在自己已有的认知结构的基础上去同化或顺应未知的知识、经验、技能，甚至情感，而这些未知的方面正是教育者意欲传递的，因而传递中并非没有创造。然而，由于对创造的理解有误，教育者自己往往忽视幼儿在接受传递过程中的创造成分。更令人不解的是，教育者一方面无视幼儿的创造力，另一方面又为了培养幼儿的创造力设计了各种活动，人为地将传递过程和创造过程对立起来，这种认识和实践中的偏差导致了教育者和受教育者双方为了创造而创造，为了创造的结果而创造，割断了幼儿的创造与鲜活的生活实践、生动的教育过程之间的联系，以及它们为幼儿的创造提供的契机。教师要把握幼儿创造力的特殊性，这样才能真正培养幼儿的创造力。
（四）
为了培养幼儿的创造力，教育者并不一定要去创设“创造角”、设计所谓的“创造性活动”，因为一旦使得创造依附于某种特定的对象，教育者就会有意无意地将创造物化为创造结果。因此，幼儿创造力的培养应交织在日常活动中，融入教学中。教师要抓住幼儿身边发生的每个能激起他们思考、想象以及他们感兴趣的事、物、情、境，让幼儿内在的创造冲动释放出来。而且传统教育对创造力的忽视也不能成为现在将创造力提到培养幼儿各种素质之首，甚至为了培养创造力而忽视或牺牲其他素质的原因，创造力和人的其他素质应该是处于同等地位的。
幼儿阶段，培养或保护幼儿的创造精神应该成为培养幼儿创造力的重心。尽管“阳光下并无新事”，然而人诞生在这个世界上，面对的却都是新事，人生来就具备一种创造精神，而且创造精神在个体将来的创造力发展中起着激励、驱动等不可忽视的作用。教师应该给幼儿宽松的物质和心理环境，让幼儿敢于创造、乐于创造。
（五）
有这样一种观点，认为要培养幼儿的创造力，教师得首先具有创造力。这一观点值得商榷。首先从逻辑意义上来讲，这是否意味着没有创造力的教师就不要培养幼儿的创造力？或者没有创造力的教师就不能培养出具有创造力的幼儿呢？还是说要先培养教师的创造力，然而再培养幼儿的创造力呢？其次从实践上来讲，教师并非是一个整齐划一的群体，也并非是一个抽象的名词，更不是“完满人格”的代名词，教师自身也是处于不断发展中的，不能将教师的身份特征和具有创造力的心理特征硬性相连。因此，在培养幼儿创造力这一点上，要让教师了解处于特殊年龄阶段的幼儿的特殊性及其创造力的特点，因而确立一种幼儿创造观，认识到他所从事的每项活动都可能正在培养幼儿的创造力，从而实现一种观念上的转位，即从幼儿的角度理解创造，只有这样，才能让教师切实感受创造，理解创造，接受创造，将幼儿创造力从形式的培养转变为实质的培养。