课堂教学中的“放”与“收”，本文主要内容关键词为：课堂教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课堂从封闭走向开放，是促使课堂“焕发生命活力”的关键环节。当教师终于克服心理上的担忧，冲破惯性思维的束缚，尝试实现“把课堂还给学生，让课堂充满生命气息”① 之后，一个新的问题会紧接着浮现出来：开放以后怎么办？课堂的多向、多元、多样化延伸常常会让老师感觉到无所适从。这个问题的浮现，表征着教师的教学正在经历一个重要的转型阶段。对于这个阶段的教师而言，核心的问题就是合理地处理“放”与“收”的关系。开放是生成“新质”的前提。但是，新质并不会在开放中自动生成，这需要教师恰当地运用教学智慧，在开放中聚拢、转化与提升，实现课堂教学“放”与“收”的和谐统一。
课堂教学中的“放”，意在打破教师的过度控制，改变教学过程始终由教师“牵着走”的封闭格局，真正实现“把课堂还给学生”。开放是解放学生心智、促进学生自主健康发展的前提。但是，“放”绝不意味着一种无目的、无节制、无方向的“彻底解放”。恰恰相反，课堂的“放”是为了凝成一种新的课堂秩序和课堂生态，从而真正促成师生之间的思维碰撞、情感共鸣和智慧共享。可见，“放”需要有向、有度、有序。
1.有向。这里的“向”主要强调的是一种导向。在很多教师看来，今天的教学更应该鼓励“多元”而不是“引导”，这其实是一种误区。“多元”固然体现着对差异的宽容与理解，但是“多元”并不是不要引导的“怎么都行”。作为教师而言，更不能因为“多元化”的诉求而放弃教育本该具有的理性启蒙与价值引导之责任。同时，课堂开放的“有向”也能够在一定程度上防止课堂教学枝蔓芜杂，离题太远。
一位教师执教《滥竽充数》，注重了“放”却丢失了方向，使教学过程思维流向改道，偏离了教学目标。
师：同学们读了这则寓言故事，觉得这个吹竽人是一个什么样的人？
生1：我觉得这个人很聪明，懂得扬长避短。
师：是吗？你的理解很独特，你能不能具体说说？
生(甲)：他不会吹竽，但是他知道国王不会检查他自己，所以就滥竽充数，混在队伍里，我觉得他很聪明。
师：你说的有道理。
(教师的这一鼓励使学生们受到了暗示)
生(乙)：我觉得这个人很清醒，知道什么时候该留，什么时候该走。
师：哦？你说的也很有道理。
生(丙)：……
表面看来，教师显示了足够的教学民主，但由于教师对寓言的主旨缺乏足够清醒的认识，没有及时控制学生思维的漫溢，导致课堂教学被学生牵着鼻子走，貌似热闹，实则无益。这种无方向、无引导的“放”，既不利于理解课文主旨，亦无法进行恰当的价值启蒙和引导。课堂氛围虽然热闹，却也只是“南辕北辙”。
2.有度。随着教学改革的深入，越来越多的教师具有了“开放”倾向。但是，倘若对于“开放”的节度缺乏清晰的意识，就有可能在追求课堂的热闹中冲淡了课堂教学的主旨，导致目标游离，价值涣散。这是与真正的“开放课堂”背道而驰的。课堂开放的重要表征是学生的思维得到激发，处于积极化状态中。这需要教师善于设“问”，以“问”导思，促使每个学生都真正进入解题过程。但是，问题的设计、组织与呈现需要有节度、有限制，谨防由原来的“满堂灌”演变为“满堂问”。这就需要教师在教学设计时注重提炼出“大问题”，切忌在“小问题”上兜圈子、绕弯子。这是因为“小问题”往往比较细碎且相对简单，如果教师不断地用“小问题”向学生发问，课堂上就会出现教师不断提问，学生不停“齐答”，师生一起“小步子慢慢走”的现象。② 这样的所谓“开放”其实质依然是封闭，只不过是由原来的“满堂灌式”的封闭转化成了“问答式”封闭而已。“大问题”也就是“结构性问题”，它是理解本节课教学内容的主线和纲领。抓住了“大问题”，也就是抓住了课堂的灵魂和主旋律。
例如，一位八年级语文教师在执教《为我唱首歌》这篇课文时，结合学生的预习状态，提出了一个结构性的问题：通过预习，同学们感受到了，这是一场特殊的音乐会，那么，它究竟特殊在哪儿呢？学生在经过短暂的思考和交流后，从各种不同的角度作出了回答。有的说，音乐会的听众是一个即将失去听力的小女孩；有的说，音乐会的演员是7个身患绝症、面临死亡的孩子；有的说，音乐会是在教堂里举行的……在这些丰富的信息背后，课文的主旨其实已跃然欲出。③
因此，将课堂之开放定位为“大问题”、“结构性问题”，在一定程度上能够防止过于细碎的课堂问答，改变教师习惯采用的“填空式问答”，使课堂之“开放”保持在适当的边界和限度内。这不仅有利于课堂的有序推进，而且由于“大问题”具有一定的挑战性，因而更能够调动和激发学生的思维积极性，使教学真正成为师生双向参与、合作对话、交互生成的过程。
3.有序。“有序”强调的是问题呈现的序列性和层次性。在课堂上，问题不能以孤立、凌乱的方式随意“下放”。教师在教学设计和课堂教学进程中应当注意寻找问题之间的内在结构关系。决定这一关系的依据主要有两个：一是要考虑教材内容的基本逻辑关系，问题的设计与呈现应当秉持由简入繁、步步推进、层层深入的原则，前面的问题应该作为后续问题的导引，而且，教师应当对问题“下放”后可能生成的“资源”作充分预设。二是要考虑学生的心智特点，问题的设计与呈现不应超越学生的接受能力和心智发展水平。
例如，在执教《狐假虎威》这篇课文时，由于已经布置了课前预习，因此，教师一开始就可以把第一个问题放下去：这篇课文讲了一个什么故事？在对学生的回答进行整理、反馈之后，教师紧接着又可以下放第二个问题：狐狸是怎样的狐狸？老虎是怎样的老虎？在第二次回收与聚拢之后，教师紧接着又可以下放第三个问题：为什么说狐狸是聪明/狡猾的，老虎是愚蠢的？④
这三个问题作为一个骨架，将整堂课有机地聚合起来。在理解了课文之后，教师还可以作进一步的延伸：通过学习这节课文，你得到了什么启示？在层层推进的提问与思考、下放与回收的过程中，对课文的解读也就会层层深入。一般而言，为了保证课堂的有序推进，问题之间的组合与衔接应以环环相扣的“链式”结构为宜。当然，在特定的情况下，教师为了教学节奏的需要，亦可在充分考虑教材逻辑关系和学生心智特点的前提下，尝试其他的组合方式，以便使课堂波谷相合，起伏有致。
课堂的“开放”并不意味着教师可以成为课堂的“旁观者”或“边缘人”。恰恰相反，由于开放会催生出许多“生成性资源”⑤，因而给教师带来了更大的挑战。教师必须以课前预设为参照，有效地整合、提升众多的“生成性资源”，充分发挥教学机智，做到“收放有致”。在这里，“收”是一种“聚拢”，意在把学生散点式的思考集聚成为促进其发展的资源；“收”是一种导引，意在凸显教育的价值引导作用，保证学生的思考与理解不偏离教材意涵且依循正确的价值倾向；“收”是一种提升，教师应当在充分倾听的情况下，整合不同的理解和思考，并将之提升到一种更高的水平。可见，“开放”的“回收”对于教师而言是一种更高水平的智慧挑战。那么，教师应当如何做好“收”的工作呢？
1.注重反馈的层次性和针对性，当前，大多数教师已经具有了多元价值观和反馈意识，但是很多教师的反馈缺乏针对性与层次性。比如，有的教师倾向于作出“不错！”“好！”“这个想法很有创意！”“还要再思考一下”等等直接的、简单的回馈。这种反馈相对于没有反馈是一种进步，但是，若仅仅停留在这一水平上，反馈是缺乏层次性和实效性的。要使反馈真正有效，教师必须善于捕捉，精于解析，对于问题“下放”之后学生所生成的信息资源进行系统的整合与提炼。要在学生的语言表达中把握其思维动态，在学生的思维状态中提炼出有价值的信息，及时地给予反馈。这里所说的“有价值的信息”至少包括两方面：一是学生思维中的创新节点，由这些节点出发，可能衍生出重要的创新单元；二是学生表达和思维中所呈现出来的错误理解或思维困境，借此，教师可以深入了解学生的学习障碍，为后续补偿教育提供重要的参照和依据，从这个意义上说，学生所呈现出来的错误与困难在教师这里也可以转化成为教学的重要资源，这是教学观念的一种重要转变。
2.在集聚与转化中生成“新质”。课堂的“开放”并不是毫无边界的“信马由缰”，更不是无目标、无指向的“一放到底”，而是要通过“放”，达到更好的“收”，在“放”与“收”的节奏变换中集聚出新的能量与智慧。因此，“开放”并不以课堂的“活跃”、“热闹”为价值追求，也不以学生形成“你说我说他说”的场面为终点，而是谋求在师生互动、生生互动中集聚智慧，在思维的碰撞中提炼出新质，展现课堂教学的动态生成之魅力。
一般而言，教师在课前总会对课堂教学过程进行充分的预设。预设是为了做到“眼中有人”、“胸中有书”从而“胸有成竹”。但是，如果教师在整个课堂进程中被预设的框架牢牢锁定，始终想着怎样贯彻教案的意图，如何把学生“牵”回到教案所设定的路线上来，不敢越雷池一步，则预设反倒成了教师的枷锁，课堂也就失去了生命气息。所以，作为教师，要想合理地处理“放”与“收”的关系，必须首先处理好“预设”与“生成”的关系。具体而言，“预设”不是为了阻抑“生成”，恰恰相反，课前的充分预设，恰恰是为了使教师在“生成”的资源面前保持清醒的头脑和敏锐的思考，能够从纷繁复杂的信息中捕捉出有价值的信息，实现资源的创造性转化与利用。
二年级小学教师执教《没有快乐的波斯猫》一文。从表面上看，文章的主旨似乎偏向于突出“劳动最快乐”。课堂上，教师有意识地把问题放下去：
师：请小朋友们好好想一想，波斯猫为什么不快乐？
生1：因为它不劳动；
生2：因为蜜蜂、燕子、小花猫所说的快乐在波斯猫眼里都是不起眼的；
生3：因为波斯猫身在福中不知福；
学生的回答是多层面，多角度的，许多答案已经溢出了教师课前的预设。对于这些不同的答案，教师不能简单地将其牵引到自己预先设计的框架中，而是应该在其中解读出学生的思维水平和理解倾向。如果仅仅停留在“劳动最快乐”这样的主旨，生硬地纠正学生的理解，就会有牵强之嫌。今天的小学生在生活的安逸性方面如同波斯猫一样衣食无忧，如何引导它们正确地理解快乐与幸福；如何在不同的生活方式的比较中思考不同的生活价值，以此来体悟生活的快乐；如何引导学生学会过一种“有价值的”人生；这是教师在“放”与“收”的变奏中需要提炼出的“新质”。
3.在“放”与“收”的转化中实现思维拓展与价值提升。所谓思维拓展与价值提升，意在强调教师的“回收”要突破平面化、同质化的思维习惯。很多教师在“回收”时，往往倾向于进行归纳总结，列出问题下放过程中学生所呈现出的各种答案或信息。若单从反馈的意义上说，这种总结是有价值的，但是，这不是“回收”过程的终点。对于有智慧的教师而言，应该在总结的基础上实现提升。也就是说，在问题“下放”之后，面对“收上来”的多样化信息以及与此相关的学生的思维状态，教师不能满足于对不同的回答进行简单的归纳、总结，“拼凑”出一份相对完整的答案。⑥ 教师真正需要关注的是借由学生所呈现出来的多样化信息，把握学生的思维动态，突破学生的思维误区，提升学生的思维品质，培养学生结构化、序列化的思维能力。同时，在价值观的引导上，教师应当致力于点亮学生价值思考中的盲点，使学生模糊的价值观清晰化，零散的价值观系统化，最终实现对健康、高尚价值的向往与追求。在这个意义上，教育传递知识、启迪智慧，培育生命自觉的多重价值追求并不是一个虚幻的目标，其实现恰恰需要扎根课堂，在教师日常化的教育实践中完成。
注释：
①叶澜：《重建课堂教学过程观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二》，《教育研究》，2002年第10期。
②吴亚萍：《数学课堂教学的“三放三收”》，《基础教育》，2006年第3期。
③该课例选自闵行四中刘红老师执教的《为我唱首歌》。
④节选自叶澜教授的评课记录。
⑤参阅叶澜主编：《“新基础教育”发展性研究报告集》，北京：中国轻工业出版社2004年版，第23页。
⑥吴亚萍：《数学课堂教学的“三放三收”》，《基础教育》，2006年第3期。