教育学的语言批判，本文主要内容关键词为：教育学论文,语言论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育学是研究人类社会特有的教育现象的科学，其最终目的在于指导教育的实践。然而，在当今的教育领域内，教育学与教育实践却存在很大的差距，教育学的理论要么漂浮于教育实践之上，要么下沉于教育实践之下，要么成为教育实践的旁观者。于是有人提出教育学面临死亡的危险。此言虽有夸张之意，但也确实说明了目前的语言混乱不能不说是一个重要原因。本文试图从分析哲学的角度对教育学中的语言问题进行分析批判，意在提醒人们：教育学中的语言存在很多问题，这些问题对建立科学教育学会产生不利影响。
一
教育学的语言批判，是把教育学语言作为研究对象，对它进行的研究。教育学的语言研究不同于教育学的对象研究。后者是描述语言范围以外的教育现象，使用的是初级语言，而教育学的语言研究是对述说描述对象的陈述，使用的是元语言，即教育学初级语言的语言。本文的语言批判是一种元语言的分析批判。
运用元语言对语言进行分析批判，贡献最大的当属分析哲学。分析哲学因其倡导一种与传统的思维哲学方法相对的分析哲学方法而著称于世。
分析哲学存在两大分支，一是逻辑实证主义，一是日常语言学派。两者都认为哲学史上长期争论不休的问题，多数是由于概念、语言和意义的混淆而造成的，因此，他们都强调对语言进行分析，使语言更加清晰、明确、合乎逻辑，避免因对语言的使用不当或理解分歧而产生混乱。但是，二者还存在着差别：逻辑实证主义主张用人工语言代替日常语言，把人工语言作为一种标准化的衡量工具，从而防止日常语言所引起的对语言的逻辑形式的误解。而日常语言学派则持相反的态度，他们认为不可能创造出一套完全能够代替日常语言的人工语言来，人工语言不可能完全精确地翻译日常语言。因为语言跟人们的生活形式密切相关，有多少种生活形式就有多少种语言形式。生活形式是十分丰富和不断发展的。因此日常语言也是十分丰富和不断发展的，任何人工语言都不可能有这种丰富性和多样性。因此，语言分析不是用一种人工语言去校正日常语言，而是在日常语言中用各种各样的方式帮助人们理解词或句子的正确用法，并以此来治愈哲学的弊病， 用后期维特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）的话说，全部的哲学问题都是语言批判。本文倾向于日常语言的哲学分析，特别是后期维特根斯坦的语言批判理论。
维特根斯坦是分析哲学的重要代表人物。他前期强调逻辑实证，后期转而强调语言的运用与人的实践活动，强调语言形式的多样性与变动性，主张把语言形式跟生活形式结合起来进行研究。从某种意义上说，是对他前期的逻辑实证主义的批判，然而这种语言批判比逻辑实证主义的形式确实前进了一步。
维特根斯坦所代表的日常语言学派不仅在西方哲学界影响很大，而且在西方教育领域内也产生了广泛的影响。如美国的学者谢夫勒（Isreal Scheffler）、英国的彼得斯（Richard S.Peter）和索尔蒂斯（Jonas F.Soltis）等都受日常语言学派的影响，重视对日常语言的用法、词语意义、教育中普遍使用的概念等问题的研究。
研究维特根斯坦的语言理论，对我国教育学语言的论述意义很大，故在此作一介绍，以期对加强促进我国教育科学化有所启迪。
二
维特根斯坦认为，词的意义只能从使用中来理解，随着这个词的用法不同，它的意义也就跟着不同。学知一个词所指的东西，并不等于已经学会了怎样使用这个词，只有当学会了它的各种用法，如给出一个指示，提出一个请求，问一个问题，陈述一件事情等等时，才算真正学会了它。维特根斯坦总结道：“就我们使用‘意义’这个词的大多数情况而论，我们可以这样下定义：一个词的用法就是它在语言中的用法。”（注：维特根斯坦.哲学研究.转引自：全增嘏主编.西方哲学史（下）.上海：上海人民出版社， 1985.653）即词的意义就是它的用法。词的意义只能体现在有关使用它的生活形式中，因为我们是在生活形式中使用词，离开了生活形式是谈不上使用词的。
维特根斯坦还认为，对语言的误解会产生很多问题。一个误解了语言的逻辑而去思考传统的哲学问题的人，就像一个迷路的人，由于不知道在什么地方开始走错了路，所以走得越远，离目的地就越远。语言批判的目的就是帮助那些迷路的人认识到他们是在什么地方走失方向的。
因此，维特根斯坦主张要理解词的意义，必须在具体情境中进行，脱离了文本的具体环境或上下文之间的关系去谈论词或句子是没有意义的。同时，在使用词或句子的时候要坚持公认的语言规则，反对私有语言。如果一个词的含义此一时彼一时，没有任何规则可循，那么任何人都无法理解这个词，因此，私有语言至少不能在人们的交流思想的活动中存在。另外，词和句子的用法是多种多样的，除了描述的用法外，还有无数种别的用法，只承认词和句子的描述用法，不承认它们的其它用法，或把本来不是描述用法的其它用法当作描述用法，都会造成词的混乱。
我国目前教育学存在许多语言乔装思想、语言没有表达思想的问题，给教育学自身的发展带来不利的影响。正确运用维特根斯坦的语言批判理论及其方法对教育学语言进行分析批判，区分哪些有意义，哪些没有意义，把模糊不清的东西说清楚，对科学教育学的构建有着积极意义。在此，我们试举例说明。
（一）概念必须在语境中加以运用。如对“教育”一词的理解，其定义林林总总、五花八门，既有狭义之分，又有广义之别。新中国成立后的第一部《教育学》教材认为，教育“是由教育者按照一定的目的，系统地对年轻一代施以影响，发展他们的体力和智力，使他们获得一定的知识、技能，养成一定的思想、品德”（注：南京师范大学编写组.教育学.北京：人民教育出版社， 1984.19）。 建国后第一部供教育系本科选用的内部教材《教育学》（南京师大编写）则将教育定义为：“教育者按一定的社会要求，向受教育者的身心施加有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期的变化。”《中国大百科全书·教育卷》对教育的定义则是：“教育是培养人的一种社会现象，是传递生产经验和社会经验的必要手段。它随着人类社会的产生而产生，随着人类社会的发展而发展。教育同社会的发展有着本质的联系，并受教育对象身心发展规律的制约。它以越来越复杂的形式适应着社会发展的需要，为一定社会的政治和经济服务。”（注：中国大百科全书·教育卷.北京：中国大百科全书出版社，1985.1）如此等等。 不同时间和地点，不同的教育学教材会有不同的定义，纵观已有的各种“教育”概念之定义，不难发现，它们或多或少都是对教育现象的直观概括，难以反映教育的内在属性。再如对“教育本质”一词的理解，又可分为“上层建筑说”、“生产力说”、“特殊范畴说”、“实践说”以及“多层属性说”等。一个名词有多种不同的含义，在不同的情境中有不同的理解。如果脱离了一切环境，抽象地谈“教育”如何、“教育本质”如何，势必会使人们不知所云。目前教育学的一大混乱恰恰就是缺少概念的语境，人们不能很好地理解教育学所运用概念的具体含义。因此，教育学目前一个重要任务就是有必要澄清每一个概念在各种具体环境下的不同用法，否则，就会造成概念理解上的混乱。
（二）概念的使用，必须要明确其内涵与外延。如果概念的内涵与外延不明确，也会造成概念的混乱。如“教育变革”一词，它的内涵与外延在教育学中都缺乏确切的科学界定，它与“教育革命”、“教育改良”、“教育革新”等有什么不同，学过教育学的人都感到很模糊。又如“劳动技术教育”一词，在我国更是滥用，它与“生产技术教育”、“职业技术教育”、“综合技术教育”常常混淆。再如教育学中的“个性”概念，时至今日，教育学都是借用心理学、社会学和哲学等学科的个性概念，没有形成自己的个性概念。借用其它学科的概念，就一般意义而言，也无可厚非，但教育学毕竟是独立的学科，有自身的特点和要求，完全有必要对其内涵与外延加以界定。
造成这种现象的原因，一是一些作者采用了实践中流行的概念，不考虑概念自身特定的语境和文本关系，生搬硬套，移植别的学科术语，加上人们的科学概念不强，概念的运用就往往带有随意性，概念的内涵易于泛化。二是学科日益分化，不同的学科对相同的术语赋予了不同的意义，对同一术语的解释越来越丰富，其内涵与外延也就变得越来越复杂，教育学自身对其又没有加以限定，于是相互间的沟通就越来越困难。另外一个原因就是教育学自身的时髦化，人们盲目追求概念的“新”、“奇”、“特”，正如大革命时期的越“左”越革命一样，把许多意义不大的概念甚至最普通的思想，给以最不平常的表达，似乎充满了新意，实则牵强附会，换汤不换药。更有甚者，在没有任何知识背景的情况下独创一套自己的私有语言来，严重地影响了正常的学术交流和语言沟通。
教育学中概念内涵与外延的混乱已经引起了许多有识之士的同感，加强概念内涵与外延的界定已成为教育学刻不容缓的又一重要任务。
（三）描述性陈述必须与评价性陈述相区别。“科学本身有严格的含义。只有描述教育事实的学科，才能称为教育科学。”（注：冯建军.教育学语言的元分析.教育研究与实验，1995， （1）：30）而我们现在则把一切有关教育的学科，不论是描述性的还是评价性的，都归为教育科学之列。表现其一，命题的表述缺少描述性陈述，而多为情感性和规定性。例如，在教育学中不乏有这样的陈述：教育“应该……”、“要……”、“必须……”、“可以……”等等，这些陈述被伪装成描述性陈述，用来呈现规范。表现其二，把教育学中的事实判断等同于价值判断，即把“教育是什么”与“教育应该是什么”混同起来。关于教育命题，有多种不同的陈述，如描述性命题、批判性命题、规范性命题等等。在不同性质的学科中，只能采用相应的命题陈述，科学只能采用描述性命题，用来描述和解释事实。价值理论只能采用规范性命题，规定应该如何等。“各学科之间不应该模糊各种命题之间的使用范围，一旦学科的性质确定之后，应该选出相应的命题，陈述的方式也应该符合该命题的要求，而我国教育学教材的编写者对此就根本没有考虑过。”（注：冯建军.区分事实判断与价值判断对教育学研究的意义.江苏教育学院学报（社科版），1995，（4）：2）
对描述性陈述与评价性陈述相混淆，实则也是对教育现象的实然状态的解释与应然状态的解释的混淆。纵观目前我国教育学的研究，还仅仅停留在对应然状态的解释上，而对实然的描述则视而不见，甚至不承认实然状态是教育学的应有之意。要分清实然与应然两种状态，在对其命题的表述上就要采用不同的方式。应然状态是一种价值规范命题，其表述形式是评价性陈述；实然状态是一种描述性命题，其表述形式是描述性陈述。
建立科学的教育学需要的是描述性陈述，这是我国教育学自身构建的第三大任务。
追求教育学论证的严密性，追求科学的教育学，就必须把那些毫无意义的陈词滥调及无用的术语付之一炬。分析批判教育学中的语言弊病，或许“有助于改进教育学的陈述，避免改不当改的迷误。”（注：陈桂生.略论教育学“体系”问题.教育研究与实验， 1996，（1）：11）当然，即使清理了语言的误区，也未必能构建出严密的教育学陈述体系，因为它还涉及到教育学的内容陈述，还有许多基本理论问题有待澄清。