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从工具主义到人本中心
20世纪70年代，由于面临着诸如经济危机等各方面的挑战，许多西方国家开始对传统的采取反复训练的方式，使受训者获得完成某种职业所需要的娴熟技能的人才培养模式进行反思。80年代，人才培养模式呈现多元化大发展趋势，但仍然片面强调准职业人的工具性和效用性，缺乏对人本主义的足够追求。90年代，作为人力市场基本构成的准职业人力求获得最宽泛的和可变通的职业能力。德、美、日等国的企业主也希望新雇员具备“即插即用”(plug-and-play)的能力，不久就能为企业做出贡献，并认为其迅速学习的能力最为有用。进入21世纪，随着工业时代向信息时代的转变，准职业人和办学主体、企业主一样都需要更强的灵活性、适应性和创造性，以应对社会变化和更广阔的全球市场。人才培养上，西方“工具主义”和东方“人本中心”渐趋融合。
注重综合职业能力
高、精、尖技术在生产领域的广泛推广与应用，使得探讨技术发展的不同阶段与职业和技能培训之间的关系成为美国等发达国家变革职业技术教育人才培养模式的必务之实。美国学者帕曲卡·弗莱恩(Partric Flynn)对此所做的研究结果再次表明，职业技术教育的实施应对新技术的应用表现出应有的敏感，最大限度地保证职业教育与经济生产及社会生活保持密切的联系。这就对所培养的从业人员的动作技能的要求大大降低了，心智技能的要求大大提高了。
在德国等一些国家，在单纯重复性的体力劳动被更具知识性和判断性的劳动所取代后，出现了技术的进步要求职业专门化同经济和社会的变化要求提高职业适应能力这样“二虎相争”的局面，僵持的结果是前者让位于后者。企业的全球化、商业的国际化使得世界上每3个月就产生一个新的行业的事实，加速了针对具体职业或职业群的培训被一般化的技能培训或普通的可转换教育所取代的进程。世界职业技术教育出现了普通化的趋势，狭窄的职业技术教育被压缩。职业资格的数目也在减少，德国从1972年的600个减少到1997年的377个，瑞典只保留了24种资格，意大利只有9种，英国也将大幅度地压缩原有的1400种国家职业资格。而在日本和法国，跨专业的培训正在成为规范。这反映出职业技术教育正在从狭隘的实用职业主义走向新职业主义。世界各国都在号召青年要为这种变化做好准备——不仅为某一具体职业做好准备，而且要准备好在一生中进行无数次的工作变换。这就要求从业人员必须具备富有弹性的、中广泛迁移的职业能力。德国驻中国教育部职业技术教育中心研究所的专家福尔克·伊德(Vovker Ihde)指出，通过双元制培训的学生，可以胜任其职业领域里的所有工作任务，而不仅仅局限于某一工作岗位的任务。他们在掌握了业务能力的基础上，还学会大量基础知识以及有实用价值的社会能力，这样，其驾驭自己命运的能力以及适应社会的能力就得到了大大的增强，为自己的人生道路作了坚实铺垫，可以更成熟、更出色地扮演其在社会中的角色。
正是基于这些考虑，世界各国纷纷改革其职业技术教育目标，由原来的岗位技能培训转向更注重综合职业能力培养。澳大利亚的关键能力培训、英国的核心能力培训、德国的基础能力培训、美国的思考力培养等都是顺应这一趋势的结果。由此，可以乐观地认为，因为政治和经济因素的影响而历经坎坷的马克思“人的全面发展理论”关于“使教育者在未来社会参加尽可能全面的职业流动”的理想正在变为现实。
综合职业能力这一理念由于既吸收了20世纪70年代北美兴起的“能力本位”，即强调教育社会性的一面，又弥补了其忽视人的全面发展未能着重个性的一面，体现了知识经济社会对人的全面素质的要求，因而被世界各国广泛接受。从内涵上来讲，它既包括专业能力，如技术操作能力、技术管理能力、技术诊断能力和维修能力等，又包括一般能力，如认知能力、表达能力、社会能力、生产能力等，还包括敬业精神、合作能力、意志品质和健康心理等。
当然，由于历史文化渊源和政治经济状况不同，各国对这一理念的理解也存在见仁见智的差异。澳大利亚特别强调迁移能力和在新异情境中运用知识、技能的能力，并且规定各行各业制定的能力标准必须包括完成个别任务的特定要求（任务技能）、在工作范围内处理纷繁复杂的任务的要求（任务处理技能）、处理日常生活中的故障与突发事件的要求（应急处理技能）和在与人共事中正确处理个人责任和个人期望的要求（角色处理技能）。英国则突出交往能力、数的应用能力、IT技术和解决问题能力。德国明文规定学生要具备7个方面的能力：一是对技术的理解能力和掌握能力；二是决策能力；三是独立解决问题能力；四是质量意识；五是合作能力；六是环境保护意识；七是社会责任感。
如何培养综合职业能力？英国专门设置了CBET课程。它完全打破了传统的知识本位的学科体系，以职业能力为中心，让教育与培训满足产业界的要求，充分适应现代社会终身学习与生涯教育的大趋势。
但更多国家走的则是另一条道路——以英语、法语、西班牙语出版的《职业技术教育与培训：世界银行的政策报告》对此作的表述是，使以学校为本的职业教育在两个方面更像普通教育，即教育内容更具有一般性，教育的轨道更少封闭性，使毕业生可以拥有恰当的一般性技能而进入一个更不确定的劳动力市场。一些学者甚至主张，普通文化知识、能力比专业知识和能力具有更广泛的迁移性。
日本近些年来的中等教育新增了综合学科，以使职业教育和普通教育相结合；同时课程设置趋于综合化，不断增加与新技术有关的课程以及专业基础课程，并开设供准职业人自主选择的选修科目群。丹麦职校生职业技能学习和文化课学习并重，文化课程学习约占33%，选修课占到1/6。法国教育部于两年前公布的《面向21世纪的高中》对第三个千年中的职业高中提出的改革目标之一是：必须做到普通教育、职业培训在经济环境中的平衡，要使学生在接受职业教育的同时，获得所有高中学生都应具备的文化知识。
与此同时，许多国家意识到有必要使青年在接受普通教育的同时也熟悉技术学习和工作世界。法国于1985年、英国于1986年年、荷兰于1989年、西班牙于1990年从义务教育阶段开始就引入了技术教学课程。瑞典和意大利的高中改革也正朝着同样的方前进。
一些发达国家的雇主也越来越喜欢有更高普通教育水平的接受过职业技术教育的雇员，他们的理由非常简单：基础教育为人们在语言、数学、科学和对技术的理解方面打下了坚实的基础。
注重创业能力
国际劳工组织1998年的就业报告估计，在全世界30亿劳动力中，有25%-30%的人未完全就业，约有1.4亿人失业，1998年底又有1000万人加入到失业大军中来。实践表明，随着经济的增长，工作岗位的数量呈现递减趋势，尤其是固定的工资形式就业岗位将越来越少。据预测，将来约有50%的毕业生不能获得工资就业的岗位。如何解决劳动力特别是青年的就业是许多发达国家都非常关注的问题。国际劳工组织归纳提高就业能力所需的核心知识、技能、态度时，其中一项重要内容就是创业和自我谋职技能，具体包括培养工作中的创业态度，培养创造性和革新能力、把握和创造机会的能力，对承担风险能够进行预算，懂得一些基本的企业经营概念。
1999年4月在汉城召开的第二届世界技术与职业教育大会强调，创业能力是普通教育和技术职业教育应培养的核心能力之一，应从一种更高的层面来理解创业教育。大会主题工作文件指出，为了适应21世纪的挑战和变革的需求，教育和培训过程必须包括创业能力培养，这种能力无论是对工资形式就业和自我谋职都同等重要；并且这种能力对个人在各种工作领域中激发创造力和革新性亦至关重要。同时，创业者创立的小企业也能够为大街上奔波的人们提供大量的工作机会。欧盟委员会在《1999年就业指导纲要》中指出，职业技术教育要通过开设有关的创业理论和实践课程，培养创业意识和精神，增强学生的就业能力。同时政府为职业技术教育毕业生的创业提供政策、资金和技术支持，简化各种手段，减免各种税费，从而为青年创业提供宽松的政策环境。在中欧和东欧国家，自我谋职现象过去极少，现在被普遍接受，这是创业能力将进一步发挥重要作用的一个绿色信号。
我们注意到，对于发展中国家和市场经济转轨国家和地区来说，创业能力为绝大多数青年经济独立提供了最大的潜力。因而这些国家和地区政府为其青年在该项能力的培养方面迈出的步伐更为急迫。仅以非洲的肯尼亚为例，1992年该国国会会议就提出，所有的大学和训练中心都应该在正规课程中开设创业教育课程。
注重国际化意识
日本文部省早在1995年的《教育白皮书》中就提出，在社会日趋全球化的情况下，要以“培养作为国际社会的一员，在国际上也能受到依赖的人”为目标进行教育。为改变其经济巨人、政治侏儒形象，在教育方面，日本积极开展互派学者访问讲学活动，实行高中生国外留学制度。仅1987年，派往国外的高中留学生就达1900人。同时，他们积极吸收发展中国家学生到日本留学。应该说，在培养国际人方面，日本的“野心”和经验不容忽视。
欧盟委员会的做法简单而实际。他们从1995年开始实施“达芬奇”跨国职业技术教育和培训计划，整个预算6.2亿欧元，计划规定要加强职业教育学生外语能力的培养，进行跨国职教学生交流项目，联合开发外语课程和具有创新特点的教学辅助材料。
新加坡向来重视年轻学子国际化意识的培养。在该国职业技术教育4种渠道中，有两种就直接与此相关。比如海外培训。除规定外资、合资企业招收的新籍员工必须到投资国或技术先进的外国培训外，政府还经常选拔有发展前途的青年职工到外国人办的跨国公司去见习，或工作一段时间，学习其先进的生产技术和管理方法，回国后推荐到企业，作为技术骨干或带头人。再比如国际联合培训。新加坡政府与发达国家的跨国公司联合举办了各种培训中心，像与法国合办的法新技术学院，与德国合办的德新技术培训中心、电脑系统学院等。这些联合培训中心主要任务是培训国际一流的高级职员、技术人员和技工。此外，新加坡还利用外资企业培养本国人才。在新加坡的外资企业里，除少数主要行政和技术领导工作由投资国派人担任外，其他各层次的行政管理和技术人员都是从新加坡招聘的。对于这个自然资源贫乏的岛国来说，这种“借鸡生蛋”的做法已屡试不爽。
注重人文精神
当人类的历史拉开新纪元的时候，我们也欣喜地看到，职业技术教育的培养目标正在由技术劳动者变为技术人文者，各国政府纷纷用“生态文明”来取代“石油文明”，要求未来的劳动者必须有对全人类负责的高度责任心，有较高的人文社会科学素质，能够把技术问题置于整个社会系统中进行政治的、经济的、法律的、生态的甚至伦理的综合考虑。
遍览美国种类繁多的成人教育项目，极具人文色彩的跨文化教育、音乐欣赏教育、园艺课程、旅游课程等引人注目。
另外，与人类可持续发展息息相关的一些内容日益受到各国重视。比如，环境保护。法国在“职业学习证书”(BEP)课程中开设了“化工和污水处理”专业，在“职业能力证书”(CAP)课程中开设了“城市卫生”专业。西班牙的培训中心开设了“大气、水、垃圾和污染分析”专业，培养环境助理技术员。英国在国家职业资格(NVQ)化工和冶金专业的课程中注入了环境教育因素。
步入多元时代
关于办学主体
剖析各国走过的道路不难发现，过去和现在，政府都是职业技术教育的主要办学主体。在法国，中等职业技术教育是作为义务教育的一部分在中学实行的。在美国，普通中学的职业课规定为必修课，而正式的职业教育从高中阶段开始。美国的所有技术人员都是在高等专业学校培养的，这类学校87%是公立的。在日本，国家是职业技术教育管理的主体，国家、地方政府通过投资创办国立、公立职业技术教育机构，提供办学资金的方式，成为职教的主要办学主体。
实践表明，各国政府作为主要办学主体，在对其国民实施职业技术教育方面发挥着龙头作用。
当然，职业技术教育发达国家的办学主体多元化特点也十分明显。
德国实行“双元制”办学模式，由公立职业学校和私营企业两个不同的办学主体分工合作，充分调动企业主、工会、联邦政府和州政府四方面的积极性。
美国虽然是以州政府创办的职业学校为办学主体，但也几经变革，致力于发挥多种办学主体的优势。比较有代表性的是合作教育计划，就是由学校和社会上的企事业单位多个主体合作，共同制订工读计划，共同对学生实施职业技术教育。
日本创办的国立、公立职教机构担当重任的同时，企业界、经济界从人才需求和教育投资的立场出发，以企业为基地，积极开展以企业为办学主体的企业内教育。此外，还有以私人等社会力量为办学主体的职业教育机构（各种学校和专修学校），对社会成员实施着获取公共职业资格为目的的实用性职业教育，有效满足了正规职业教育和企业内教育所不能涵盖的领域的教育需求和人力资本市场对各类职业人才的需求。
澳大利亚的职教学院分为政府和非政府两种性质。政府的职业技术学院一般由政府拥有及管理，并由政府资助。非政府的职业技术学院，如企业公司、私立学院和专业组织等，则由私人拥有及管理。
由此可以看出，一些国家已经形成了以国家办学为主、产业办学为辅、社会力量办学为补充的、多元格局并存的职教办学模式。
办学主体多元化，是职业技术教育市场化的必然要求。事实已经证明，多主体办学可以最大可能地满足准职业人在知识经济时代岗位转换、地域流动和终身学习的要求。
关于投资渠道
世界各国职业技术教育投资渠道大体可以分为三条。第一，主要由政府拨款。比如英国政府拨款设立与普通大学教育基金并列的职业教育基金会，负责向职业学校拨款。依据是每4年一次的教学质量评估，基金会拨款约占学校经费的75%。俄罗斯这只“双头鹰”虽然在经济上沉疴在身，但也从未放弃对职教的投资。1999年俄罗斯的教育预算为1998年的121%，并且其中的大部分经费拨给了初等职业技术教育（相当于我国的中职），从而使这一年的初职经费预算增长了37%。丹麦职业技术学校“公司化”后，经费的大部分仍是来自教育部，约占全部经费的2/3或3/4。第二，由政府和企业分担。比如，法国的学徒培训费，国民教育部提供43%的津贴，其余57%由企业支付。第三，主要由企业负担。比如韩国，政府举办与企业举办的职业学校在校生比例大体为3:7，企业负担费用也大体占70%。日本专修学校（高中后）和职业技术学校经费，中央和地方政府拨款仅占2.5%左右，其余由企业负担或社会捐助。大家所熟知的德国“双元制”模式，学生在学校学习理论的费用占15%，由政府支付，在企业学习操作的费用占85%，由企业负担。对于后者，企业的做法一般是，把培训成本融于生产成本，而且让培训系统的费用由学徒在培训期间创造的效益来补偿。
当然，各国在具体投资时并非如此“单调”，而是呈现多元化趋向。比如，10年前由政府全额拨款的澳大利亚TAFE学院，现在在以政府拨款为主的前提下，经费来源已发展为证书课程计划专项经费、用户选择培训项目、培训招标项目和其他自己在国内外市场获得的完全商业运作的培训项目这样4种。瑞士职业技术教育年度费用由培训企业、联邦和州政府以及学徒本人共同承担。就是对私人等社会力量为主体的职教机构，一些国家还通过降低企业盈利税（如德国）和财政补助、物质奖励的形式（如比利时、日本）为其分担一部分费用。
如同办学主体一样，一些国家在对职教的投资上出现了上述政府、企业、团体、个人齐上阵的局面。
这里需要补充两点。一是商业性筹资值得注意。俄罗斯等国鼓励学校从事校办产业和向居民提供有偿教育服务等经济活动来获得资金。二是跨国筹资不可小觑。在本国职教消费空间有萎缩倾向时，一些国家纷纷将眼光投向国外，以招收学生、联合办学、资格认证等方式“变相”筹资。具有近13亿人口而教育相对落后的中国无疑成了众人垂涎的大蛋糕。新西兰在连续3次宣布向中国新增学生配额3000余名后，又宣布从1999年10月起取消对中国学生的配额限制。澳大利亚在每年耗资8000万澳元向境外促销她的阳光、沙滩的同时，开始促销她的各类校园。16万以上的境外学生进入澳大利亚的各级机构学习，给这个美丽的国度带来的不仅是不同的语言与风俗，还有33亿澳元的收入。据悉，由澳中教育文化中心(ACEC)搭桥，上海两所国家级重点中等专业学校同澳大利亚西南悉尼TAFE学院合作良好。在新千年的第一个春季，350名中国学生提着书包走进了芬兰的VET学校和高等技术学院学习……
投资渠道多元化是职业技术教育发展的必然要求，也是必然趋势。
关于管理体制
美国早在20世纪初就逐步形成了相对独立、完整的职业技术教育管理体系。上有联邦教育部，附设职业技术教育司、职业技术教育审议会，负责行政管理、立法咨询；各州设有州级职业技术教育董事会；负责制定本州实施法案，统筹协调；下有各地区相应职业机关、董事会，负责行使管理、业务指导职能。日本的职业技术教育管理体系是二元化的，即各类学校职业技术教育由文部省领域管理，社会公共职业技术教育由劳动省管辖。为便于教育部门、就业部门和产业部门之间的合作，英国从改革管理机构入手，于1995年7月将原来的教育部和就业部合并为教育和就业部，成为继澳大利亚后第二个把教育和就业的管理置于同一个部的发达国家。
在具体事务上，各发达国家都设有相应的管理机构。比如，韩国政府和“地方自治区”设立了“产学合作委员会”，促进产学合作制度化，对企业和学校进行控制和监督，其作用有两点：一、对与学校合作的企业给予财政支援，对不依靠学校培养人才的企业增收税金；二、公开由于教育水平低而不能满足企业需要的学校的名单，减少或停止对它们的财政支援。美国加利福尼亚州为加强对私立学校的管理，设有“私立高校和职业教育委员会”，不仅对私立学校的办学条件、收费标准、董事会组成、专业设置、学校章程等有要求，同时每年还要对学校的财务进行审计。
各国一般都很重视企业界在职教管理中的作用。英国在全国各地成立了由雇主领导的“培训和企业协会”(TECs)，每个协会负责当地的职业技术培训事务。在德国，每一区域的企业、商会、个体经营者或工商企业界的法人单位，都必须参加本地区相应的行业协会。每个行业协会设立职业技术教育委员会。其职责是：组建职教机构，制定规章制度，认定培训资格，审查培训合同，确定培训时间，组织技能考虑，仲裁双方矛盾及进行监督和咨询等。
董事会是学校的最高权力机构在许多国家也得到了认同。丹麦的雇主、雇员同地方当局的代表一道组成了学校董事会并大权在握——任命校长，监督校长工作，审计学校财政。加拿大高职学院董事会由社区内的政府官员、行业会长以及银行、商行、公司总裁等组成。英国职业技术学院董事会的成员主要包括商业界、法律界和财政界以及社会和大学部门的人，他们经常访问学校，出席学校的活动，不定期召开会议，并为学生参与学校决策创造机会。
值得一提的是，世界上许多职业学校在管理上“我行我素”，喜欢根据自己的实际情况，建立不同的管理机构和管理方式，设定不同的管理部门，一切以实际需要为第一准则，不刻意去遵循那些大众化的学校管理结构模式。英国诺斯汉普顿学院的经验就表明了这一特色。因而，有独辟蹊径、充分发挥自己管理才能的精神，有开创能力和创新能力，能提高管理效益的校长便成为“香饽饽”。
关于办学形式
教育形式的多样性使得职业技术教育的办学形式日趋开放、灵活。许多国家都能够勇敢地面对市场自主办学。学校人才培养规格、类型、课程、学制、专业设置等“随波逐流”，学校功能数花并放。比如加拿大圣院成人继续教育部40名职工中有一半人研究市场，一旦市场有变化，学校就能够立即调整，迅速适应。
1.大众化
近年来，各国的招生大门一敞再敞。在澳大利亚，职业技术教育学员来自各个方面，包括土著人、移民、母语为非英语人士、残疾人、失业人士，以及那些具有学历但希望更新知识和技术的人员。德国的专科学校就因教育对象不同而分为中等专科学校、专科学校和专科补习学校三种。美国社区学院对大众开放，没有入学考试的要求，任何一个高中毕业生和同等学力者都可以入学。在新西兰的职业技术学院里，50岁与16岁的人以同样的身份坐在同一个班里学习同样的课程。
由此，一校多制成为最佳选择：一所学校，有职前教育，也有职后教育；有正规的学历教育，也有非正规的培训活动，如为适应工作要求和形势变化而进行的进修培训，为提高职务而进行的晋升培训，为调转行业、工种和工作而组织的改行培训，为交流经验、提高水平而组织的其他短期培训（美国特意强调，对成年人实行想学什么就教什么的政策）；有全日制，也有部分时间制。
各国实施教育的场所也极具灵活性。有校内的教室、实验室、实习车间，也有校外的培训中心和企业岗位。美国社区学院的学生除在校本部或学校拥有的分部上课外，还到当地中学或图书馆借地盘上课。
在教学形式上，面授、函授、远程网络教学虽然为许多人所熟知，但是其内涵的变化常被人所忽略。以日本的职业技术学校为例，其共同的必修课、专业课、专业基础课一般都采用课堂面授，教师根据内容、结构，分别采用集中式、分段式、现场讲学或讲述式、讨论式、示范式等不同的授课形式。自20世纪80年代以来，他们开始强调尊重发挥学生的个性，对于有潜质者允许其减少必修课，增加选择课，调整考核内容与试题结构，全面实行科学的学分制度，既保证必要的基础知识学习，又给学生留下较大的选择余地。
另外，许多国家通过提供边工作边读书，允许学生分阶段完成学业，允许转校退学后再入学的机会以及引入APL（对先前学习的认可）机制等来多方位地满足公民的学习需求。
2.职普沟通
为了使学生不仅具有职业的入口水平，而且具有继续更高层次学习的能力和机会，亦即拓宽职业技术教育对象的“出口”空间，许多国家打破了职业教育与普通教育间横亘的不可逾越的鸿沟。
美国多数情况是将普教和职教融合于同一学校当中。被认为“便利、灵活、实际、高效”的美国社区学院典型特征之一，就是既提供职业技术文凭课程和地区性的教育与培训活动，又提供面向本科大学的升学课程。
丹麦去年职业技术教育改革的重要举措是实施职教学生双资格制度(double qualification)，规定职校学生具有升学与就业的双重资格。而且学分制使得丹麦的普通高教与成人高教完全是一体的。
英国的职业学校教育本身就有两种类型。一种是学生毕业后以升学为主，兼有职业教育性制裁。另一种是以学生获得职业资格证书为主要目的，主要为学生就业做准备。同时，英国的普通国家职业资格(GNVQ)已被承认可以替代学术性大学的入学资格。
法国通过设立过渡班，允许普通高中和技术高中的学生向职业高中过渡，也允许职业高中的学生向技术高中过渡，从而避免了一次性选择所带来的终身遗憾。
瑞典、挪威等国综合高中成为高中阶级办学的主流形式。一所综合高中一般分为普通班和职业班，两班学生都在同一所学校就学，不再分为普通高中和职业高中，职业班学生的毕业出路是面向就业，兼顾升学，允许职业班学生直接或经过补习后报考高考院校。
3.产教结合
两年前法国总统希拉克在拉吕埃勒让职业教育中学看到“令人瞩目的成功”后感叹：“我对职业教育深信不疑”，“这比没有出路，且与经济世界毫无联系的大学第一阶段的学习更实用”。的确，将经济世界与职教世界紧密联系，实行产教结合，是各国职业技术教育的主要特色，也是办学能否成功的一个大筹码——
德国、瑞士、丹麦是实施“双元制”的主要国家。瑞士2/3的青年人认可双元制，他们每周3-4天在公司内部培训，1-2天在职业学校学习。德国专家福尔克·伊德(Volker Ihde)强调，双元制培训以实践为导向，面向企业的综合学习领域。
“教学工厂”是新加坡职业技术教育发展的典型模式，它将现代工厂的经营、管理理念引入学校，将现代工厂的生产、经营环境微缩或模拟到学校的教学活动之中，甚至将现代企业的某一个生产、经营环节引入学校，学校直接参与到企业的生产、经营过程中，从而将学校教学与企业经营有机地结合在一起，使学生在一个近乎真实的生产、经营环境中学习各种所必需的知识和能力。
澳大利亚在完善现有学徒制的基础上，实施了“新学徒制”，使学生在校时就可参加学徒培训；拓宽学徒行业领域，除传统行业外，还包括新兴产业如大众媒体、娱乐行业、信息技术等；政府向接受学徒的职业提供补助；企业对学徒培训的内容、方法及时间享有很大的决定权；结业后学徒资格可在全国范围内得到承认。
为加强职业学校与企业的联系，韩国1994年实施了“2+1制”，即学生头两年在学校接受职业教育，第三年则在企业接受为期一年的现场实习培训。1998年他们建立了40所“2+1制”示范学校，从1999年起这一模式在技术高中进行推广。
另外，美国、日本的“产学合作”（即学员基本半天在学校学习，半天在企业工作，学习、工作交替进行），英国的“三明治”（即学生中学毕业后要先工作一年，接着到职业学校读二年，再到企业实践一年）都是实践证明比较成功的产教结合模式。
探讨产教结合的意义，至少有这样几点：一、使得学校充分“减负”，从而保持旺盛的精力，提高办学效益；二、使教育教学目标和内容能根据经济发展的需要和劳动结构的改变而随时作出适应性调整；三、如瑞士职业教育办公室国际事务主任让·艾丁·伯斯特(Jean Etinne Bersfer)先生所言，能够保持理论与实践不脱节，承认智力能力以外的其他能力，学习环境具有真实性，从而加强了综合职业能力的培养；四、因为与就业有密切联系，所以，学生就业前景比较明朗，大部分学生毕业（结业）后能被原企业或推荐到相关企业录用；五、比利时等许多国家的学生在企业接受培训不但不交纳学费，而且还享受学徒工资，大大提高了他们经济独立性。
关于职业指导
1908年，美国政府建立了世界上第一个职业指导机构——波士顿地方职业局，由弗兰克·帕轰斯教授出任首任局长。1910年在波士顿召开了全美第一次职业指导大会。1918年，美国政府把职业指导定为中等学校的重要教学内容，同时，还通过国防教育法规来推动中学职业指导课计划的实施。1938年后，有关部门都成立了职业指导机构，1952年成立了全美人事与指导协会，并在每所中学配备专职的职业安置员，具体负责学校的职业指导工作。1959年到1963年，美国国会每年拨款1500万美元，用于发展职业指导课程计划和培养学校的职业咨询工作者。
1912年，法国政府成立“青年择业咨询建议办公室”，1938年颁布了《职业方向指导实施细则》。1959年，提出职业方向指导中心为各级学校服务，尤其加强对初中的指导，即“学业与职业方向指导”。从1960年起将公立“方向指导中心”工作人员全部纳入公务员系列。
1920年，日本政府创立“少年职询所”。1927年，成立“全日职业指导协会”，并颁布了“关于尊重学生个性及进行职业指导”的训令。二战后制定了《职业安定法》，并在《学校教育法》中重新明确了职业指导的地位和作用。1958年，文部省把中学的升学指导和职业指导改称为“出路指导”，从而强化对学生自力谋存、拼搏求进精神的塑造。
……
近年来，职业指导作为职业技术教育不可或缺的组成部分继续阔步向前。
趋势一：一些国家如澳大利亚，制定了“职业发展纲要”(Career Development Guidelines)，成为开展职业指导活动的纲领性文件，对职业成熟程度、职业指导的内容、考试及评估等方面作出具体规定。
趋势二：开设职业和个人发展课程。内容主要包括正确评价自己的能力、潜力、需要和志向，培养自控和自助能力；制定个人未来发展计划，抓住一切机会，采取行动；了解各种职业及资格要求、工作待遇和条件；学会作决定；学习有关求职技巧，如撰写简历、填写申请表和参加面试。职业指导课常由经过专业培训的专职教师讲授。
趋势三：开展生计教育(career education)。将职业和劳动力市场信息渗透进各学科中，使课程内容与日常生活密切相关，培养学生研究和思考能力及正确的生活态度。
趋势四：应用计算机辅助升学和就业指导系统。该系统使用兴趣、个性倾向、职业偏好调查，人—职业匹配系统，教育和职业规划系统，职业分类和职业标准系统，提供升学和就业信息查询。
趋势五：一些国家设立了职业指导中心，开展个人和小组咨询，提供各种职业指导服务和劳动力市场信息，开展求职培训。不少大企业也设立了职业指导中心，向员工提供职业指导服务，企业积极鼓励并协助员工不断进修学习，提高知识和技能水平，为晋升晋级创造条件。
趋势六：注重职业指导的公平原则，加强对妇女和残疾人的职业指导。
趋势七：伙伴相互帮助在一些学校非常流行，这可有效地带来积极的伙伴压力，在学习、社会活动和职业规划方面同学间可相互帮助。
趋势八：一些国家的学校组织初三年级学生参观机场、警察局、企业、银行、饭店、大学、广播电台、医院等单位，实地了解各单位的工作情况，增加感性认识，使课堂生活同现场经历直接结合起来，为以后的就业打下基础。
趋势九：开展网上指导。随着国际互联网的迅速普及，一些发达国家建立了网上职业指导系统，提供各种职业、升学和就业信息，还通过国际互联网开设职业和个人规划课程。
关于师资队伍
世界各国对职业技术教育教师资格的要求是十分严格的。德国的高职教师除了要有博士学位外，还必须有5年以上从事专业实际工作的经历，包括有3年以上在企业的工作经历，并且大都有两个职称，即工程师和教师；中职理论教师不仅要具备大学毕业文凭，还要接受职业教育培训，到企业实践3-5年才能任教。美国几个州明文指出，要具有大学本科学历，取得学士学位并有相关领域内1-2年实际工作经验的优秀者，才能颁发职业技术教育资格证书。瑞士有关法律规定：职业学校理论课教师必须毕业于工程师范学校，有4年的学徒经历，再有3年以上工程师实践，然后到职业学院学习一年的教育学、心理学、教学法课程才能上岗。丹麦也出台了类似的政策——从企业转行到学校的教师必须参加500小时以上的教育学、心理学等方面的培训，经考试合格才能留用。韩国除了注重职校教师的实践经验外，对学历也格外在意，他们认为，让具有研究生学历的人取代本科毕业的职高教师有利于教师质量的提高。
在师资队伍的组成上，各国的倾向是专兼结全，以兼为主。澳大利亚和新西兰的专兼教师之比为1:3。像南悉尼学院有专职教师644人，兼中教师1797人。德国职业学院1992年的统计数据表明，专职教师245人，承担了18.7%的教学量；兼职教师人数高达5000，承担了81.3%的教学量。
发达国家一般都具有健全的职教师资培养培训体系：一是开办了专门培养职教师资的高等职业（技术）师范学院，二是在综合性大学另设教育学院、教育系，三是设立专门的职教师资进修、培训机构，四是安排教师到先进企业学习。
自20世纪80年代以来，“以学校为中心”(school-centred)的培训形式引人注目。英国于1985年公布的“与技术和职业教育相关联的在职培训方案”(TRIST)专门强调了这一点。许多国家的职教师资培训开始由以大专院校为主转变为以教师所在学校为主。课程设计和讲授相应地由原来大专院校教授一手包办逐渐变为以学校为中心，以受训教师为中心。
对教师的培养理念也在变化。从20世纪60年代前的“知识本位”，到六七十年代的“能力本位”，转向了80年代以来的“人格本位”，开始注意教师个性与人格的培养，重视“自我教育”、“自我实现”能力的培养，强调职业知识、职业能力和职业道德的有机融合。
在一些国家，职教师资培养的重心出现了由职前向职后转移的趋势。
另外，教师的地位和待遇也在逐步提高。日本教师的报酬比一般的公务员高15%，工资原则上一年提升一级。德国的教师与教育官员享有同等待遇。英国在教师职称评审和晋升方面，强调职业教育与学术教育站在同一条起跑线上。
重心高移
随着经济和教育水平的提高，职业种类的总体变化是朝着对从业人员要求更高的职业发展。因此，职业技术教育的重心逐步从高中阶段向高中后阶段推移，出现了由中等职教向高等职教上移的趋势。从世界银行发放教育贷款的政策就可以清楚地看到这一点。自1975年以来，世行投放到后中职中的资金要比中职中的多得多。
发展高职
用一个词来概括近年来各国高职发展的情况，那就是“快”。1980年，德国、法国、美国、日本就学人数各为20.2万人、12.1万人、452.6万人、126.8万人；到1994年，德国增长了26.8万人；到1996年，法国增长了21.8万人；到1997年，美国增长了94.44万人；到1999年，日本增长了42.9万人。
在美国，800余所社区学院几乎遍及全美各个社区，其所提供的高中后职业教育起着举足轻重的作用。进入上世纪80年代后，韩国的专科学校无论在数量还是质量上都有了长足发展，成为该国职业技术教育的核心力量。加拿大社区学院协会会长杰瑞·布朗先生说，在这个3000万人口的国家，有175所大学，大多数是属于高等职业教育性质的二级学院，它们是改善和加强地区竞争力的“重磅炸弹”。
发展高等职业技术教育，在发达国家和地区大致有两条途径。一是将中职校升格。比如德国从1968年起将升格的中等职校称为高等专科学校，日本从1975年起则改办成短期大学性质的专修学校。二是加强原有高等专科学校的职业性或新创办高等职校。前者如我国台湾地区的技术学院（现在，台湾教育当局已开始将具有一定规模的技术学院改制为科技大学），后者如法国的大学技术学院、芬兰的高等技术学院。
由此也可以看出，职业技术教育层次重心上移，决不是中职简单地向普通大学专、本科过渡，而是在保持自身特色的情况下，打通培养更高层次职教人才的渠道。
中职：萎缩与需求
世界发达国家的职教发展史表明，中等职教在整个中等教育体系中的比例在逐渐减少。20世纪初到50年代初，世界发达国家的中等职教在整个中等教育体系中所占比例一直持续上升，1948年达到40%左右，是中等职教的鼎盛时期。从50年代后半期开始，这一比例逐渐下降，1955年为30%，1965年为28%，1975年为18%。1980年，日本中职生占高中段学生的比例为31.7%，到1999年则下降至25.12%。美国1982年相应的比例为34%，到1994年下降为25%。
这些国家中职萎缩的根本原因是受教育者进入人才市场后面临着严重的就业问题。另外，在急剧变革的社会面前，人们存在着更多的“奢望”。比如，德国的许多年轻人就不愿意再干手工这一行，他们认为自己有权受到白领职业的培训。
当然，也不全是如此。由于对中等技术工人仍有很大的需求，韩国政府计划继续扩大职业高中的学生数。1990年职高学生数所占高中段比率为32.0%，1995年为49.7%，2000年则突破了这一记录。
职业技术教育层次上移确实是大势所趋，但是上移的程度是与各国、各地区的人才需求和经济实力成正比的。即使是发达国家如德国，中等职业技术教育仍占据着重要地位。据统计，1996年每万人口中的中等职校学生，德国是我国的15倍，美国是我国的11倍，日本是我国的6倍。
我们还应注意到，中职萎缩不是一个像膨胀的气球被刺破而迅速变瘪的状况。日本中职生占高中段学生总数的百分比历经20年才下降了6个百分点，美国则经过12年下降了9个百分点，而且都是在高等教育不断扩张的形势下发生的。
建构体系
终身教育理念被广为接受与职教层次重心高移一拍即合的结果是，建立完整的职业技术教育体系成为当务之急。
当然，许多国家已经成为了先行者。韩国职业技术教育体系的构成是：3年制职业高中——2年制专门大学——2年制产业大学——高级职业学校研究生院。德国的各级各类职业学校互相补充，形成了从徒工职业学校、职业补习学校、中等专科学校到高等专科学校、职业技术学院的独立而严密的职业教育网。
立法，立法
1182年，以《科隆车、旋工规章》为标志，德国为其职业技术教育正式立法。1869年，政府颁布《强迫职业补习教育法》。1889年颁布《工业法典》，规定企业学徒培训必须与职业学校教育相结合。在1919年颁布的《魏玛宪法》中，要求对14-18岁青年实施义务职业技术教育。1938年颁布的《帝国学校义务教育法》从法律上明确了企业和学校合作的“双元制”模式。1969年颁布的《职业教育法》，正式把职业技术教育作为国家制度确定下来。1981年德国制定了《职业教育促进法》，使职业教育受到整个社会的高度重视。1997年又制定了《职业教育改革计划》，强调修改和完善职业培训条例，开发新的培训领域，大力培养青年人的就业能力和适应能力，等值承认职教普教学历资格，增强职教吸引力。
1862年，美国历史上第一部职业技术教育法案《摩雷尔法案》，首次认可了职业技术教育的社会地位与作用，并使之正式成为国民教育的重要组成部分。1917年2月，国会又通过了美国教育发展史上另一个极为重要的法案《史密斯－修士法案》，藉此美国迅速在全国范围内发展起中等职业技术教育体系。接着，1940年的《国防职业教育法案》、1958年的《国防教育法》、1963年的《职业教育法》、1968年的《职业教育法修正案》以及1974年的《生计教育法》，使得职业技术教育渐渐具有了终身教育和以促进个人发展为目标的价值取向。为了维护本国的经济安全，美国在20世纪80年代以来又颁布了一系列重要的职业技术教育法案，比如1982年的《职业训练合作法》、1988年的《美国经济竞争力强化教育训练法》、1990年的《卡尔·D·金斯职业教育与实践技术教育法》。针对职业技术教育教学质量长期招致激烈抨击的窘况，1994年美国政府颁布了《目标2000——美国教育法案》和《学校—工作多途径法案》。
1949年，韩国制定并公布《教育法》，强调要重视实业教育。1963年，制定《产业教育振兴法》，强调要改革中等教育结构，加强职业技术教育。1969年公布《科学教育振兴法》，1973年颁布《国家技术资格法》，后者大大提高了韩国职业技术教育的社会地位。1965年，韩国为大力发展职业培训，制定了《职业训练法》。1974年，为了解决企业熟练工人不安的问题，制定了《职业训练特别措施法》。1976年公布并实施《职业训练基本法》、《职业培训基本法》。1981年制定《职业培训法》、《韩国职业训练管理公团法》。1999年又制定《职业提高培训法》，推行职业能力开发计划。比较健全的职业技术教育法律体系引起了韩国社会各界对职业技术教育的高度重视，而且也为职业技术教育的发展提供了具体的法律指导。
凡是职业技术教育发达的国家都用相同或者迥然的文字传递了这样一种共同声音：是否有法可依，能否依法治教，决定了一个国家职业技术教育的成熟与稚嫩。实践证明，这些排列有序的、有很强操作性的法律法规体系，规范着各个国家行政机关与教育机构在职业技术教育管理过程中的各种行为，也规范着教育活动涉及的各种关系，从而为职业技术教育的有序发展撑起了一柄结实的大伞。
比如，高职方面。日本继1961年通过《学校教育法部分修改法案》后，又在1964年再次立法，确立高等专门学校和短期大学的法律地位。
比如，综合高中方面。挪威修改了《高中教育法》和《职业教育法》，规定所有16-19岁的学生都有接受3年高中教育的法律权利，接受学徒制培训的学生实行“2+2制”，该权利在5年内有效。
比如，职业资格证书制度方面。1991年5月英国政府发表了教育白皮书《21世纪的教育与培训》，着手建立和完善国家职业资格证书等级制度，规定完成义务教育的青年除少数进入普通学校(ALEVELS)外，都必须首先接受职业技术教育或参加“现代授徒计划”，获得国家职业资格证书(NVQ)或普通国家职业资格证书(GNVQ)后，才能再就业或到大学攻读学位。英国职业资格证书和课程署主任凯斯·威勒(Keith Weller)先生认为，国家资格的开发，对于明确职业生涯的发展道路，保证培训质量，以及使就业、培训和教育更紧密的关联具有重大意义。目前，英国职业资格认证的权威性已辐射到了中国等发展中国家。澳大利亚和新西兰也有法律规定，高初中毕业生，不经过职业学校培训取得行业证书，不能开业。韩国则力图使技术资格证书制度简单化和国际化。
比如，就业方面。法国国家议会1997年10月13日通过了《青年就业法》，致力于解决青年的失业问题。
比如，职普沟通方面。奥地利国家参议院立法规定，从1998年起，凡是接受正规的企业、学校职业技术教育和职业培训机构培训的学生，在通过一种新的考试以后，可获得进入高等学校学习的证书。
比如，产教结合方面。今年1月1日正式生效的《丹麦职业教育培训法》鼓励企业和学校组织交互式学习活动。韩国修改了《产业教育振兴法》，制定了“产校协作”政策，要求企业必须为职校学生实习提供方便。
比如，职工培训方面。新加坡颁布《技能发展税法令》，通过对雇主的强制性征税，迫使雇主对技能低的职工进行提高培训。
比如，教育投资方面。法国1971年通过的《终身教育法》规定：“凡雇员超过10人的企业主必须拿出工资总额的1.1%以上作为继续教育的费用。”1976年又将此比例上升到2%。这项经费1982年达到150亿法朗。日本通过《实业教育国库补助法》、《职业训练法》等法令，规定了国家与地方政府各自对职业技术教育经费的负担比例，对公立职业学校明确了拨款渠道与办法。
信息技术：核动力与双刃剑
核动力
社会的日渐信息化使人类生活的各个领域产生着重大的变化。美国IBM董事长郭士纳指着因特网说，这“是改变世界的核动力”。无疑，现代信息技术也是改变教育的核动力。
1992年，日本文部省首次在报告中提出多媒体计算机的教育利用问题。1995年，日本郑重规定，在教育、学术等方面应用多媒体计算机是基本国策。
1996年，当时的美国总统克林顿吹响了“教育技术行动”的号角。一年后，美国27%的教室、实验室和图书馆的电脑与因特网联接，2年后提高至55%，3年后上升到了80%。同时，各个学校在获得优秀课程教学软件、使用新技术教学方面亦取得了长足的进展。毫不夸张地说，教育技术为美国的教育改革立下了汗马功劳。
1998年，中国的一家官方媒体强烈呼吁：“教育技术是当代教育的制高点，谁抢占了这个山头，谁就将在新世纪处于有利的位置！”
那么，如何认识教育技术呢？美国教育传播与技术学会(AECT)经过几十年的探索，集数百位专家的讨论意见后，于1994年做出“盖棺”之论：“教育技术是对学习过程和学习资源进行设计、开发、使用、管理和评价的理论与实践。”这一定义表明了教育技术研究的对象、内容、目标，有助于把人们的教育技术视野从“工具或媒体论”狭小的界定中解放出来。
对于这个时至今日最为权威性的说法，一些专家并不完全赞同，认为它还不足以使我们树立起正确的、全面的教育技术观。于是有人试图从技术构成要素的角度加以诠释：“教育技术就是人们为了满足教与学的要求，利用自己的智慧和各种物质条件所创造的教育经验、方法技能和工具手段的总和。”随着时间的推移，有人在“教育技术”前加上了“现代”二字，并将其内涵确定为：以现代教育思想、理论和方法为基础，以系统论的观点为指导，以模拟音像技术、数字音像技术、卫星广播电视技术、计算机多媒体技术、人工智能技术、互联网通讯技术和虚拟现实仿真技术等现代信息技术为手段，实现现代教学设计、现代教学媒体和现代媒体教学法的融合。
双刃剑
现在，各国已经认识到，教育技术正在从职业技术教育改革的边缘移向中心，给传统的教学思想、教育制度、教学内容、教材形式、教学模式和教学理论等带来一波又一波猛烈的冲击，以致一些保持冷静面孔的人士也发出一声叹息：“这世界变化得太快！”
◆信息化。日新月异的信息技术带来了教育技术的信息化，也给职业技术教育的一些重要概念赋予了新的含义——学校校园的围墙，正在逐渐消失，学生在“虚拟学校”中学习的新型教育模式悄然而生，上学不再意味着必须到特定的场所去学习。在网络环境的支持下，“教室”的构成本身就是一种技术。教师则把大量的时间用于电子教案的组织和讲解，以及简化学习者利用资源的步骤上，充分利用CD、ROM光盘和局域网、互联网提供集教学内容、声音、静止或运动图形为一体，信息量大，具有交互功能的学习资源。因此，光盘教材和网上教材的出现已不足为奇。相应地，学生的作业实现数字化，如用Word制作电子作业，PowerPoint演示文稿，FrontPage和Dreamweaver制作主页，Authorware制作多媒体报告，VB设计小软件。在实验方面，美国等一些国家的学生用电脑可以对许多实验进程进行演示，实验中获得的数据随时能用电脑进行处理。此外，如前所述，各国除政府部门在网上提供职业指导信息外，教育机构、企业、专业机构、工会也将升学或就业方面的信息推到网上。欧洲实施的网上跨国指导项目由4个国家不久将扩延到14个国家。本世纪，网上的职业指导将更为普及。
◆自由化。教育技术的日益先进使教育的自由化成为可能。在网络环境支持下，学生可以不受时间和地域的限制，按自己的需要和进度自主选择学校、教师和教学内容。例如，澳大利亚开发了一些灵活的培训管理技术，保证学员在每天24小时内均可进行学习：提供自定步调的远距离教育材料，主要是书面材料，辅以视听资料；学员可利用家里或工厂里的电脑和电话，随时与继续教育学院里的电脑主机联系；使用计算机学习管理软件来考察学员对每个技能模块的掌握情况，并予以记录；利用计算机通讯网络，学员和培训指导教师可以通过电子邮件信息的传递来取得联系等。由于网络资源及其传输性，尤其是多媒体技术及其交互性给了学生目前最好的学习条件，因而他们由消极的知识接受者变为积极的知识探索者。而这正是心理学家让·皮亚杰(Jean Piaget)建构主义学习理论的基本观点。教育自由化特点之一就是教育资源共享，这就使人与人之间的交流更为广泛，任何单枪匹马，关起门搞学问的方法都显得不合时宜。对于同一问题向多个学习者提供多种不同观点，以便集思广益的办法，就是为了培养对多元文化的尊重，促进合作精神和良好人际关系的形成。同时，学生在现代教育技术所提供的自由的教育选择中，自主探索，自我发现，由单一的线性思维方式逐渐转变为发散的、跳跃的、随机的思维方式，能从多方向、多角度、多起点、多层次、多结果方面来思考问题，因而在智慧的碰撞中，自然就生成了创造性思维。
◆民主化。1995年，南非远程师资培训成为南非最大的师资培训部门后，有1/3的教师饱含眼泪与微笑享受了这种培训的幸福。与他们一样，由于现代教育技术使得学习的地点和时间极具灵活性，且成本效益高，所以促进了发展中国家民众和各国弱势群体受教育机会的均等和公平，使教育在民主化的道路上显露出前所未有的“精气神”。
◆全球化。教育技术所提供的广泛的应用领域对所有国家而言都是极具诱惑力的。教育技术向全球化方向发展是自然的，而且计算机、通信技术等教育媒体技术（有人称“物质技术”或“硬件”）的提高为此下了一个“保票”。联合国教科文组织就是这种技术／教育全球化的“捧场”者之一，该组织将通过它的网址扩大国际职业教育项目(UNEVOC)网络和服务面。一些国家也正在通过教育技术的投资来开发全球性的课程，致力于国际合作与交流。
◆产业化。目前，各国大中专院校从事教育技术开发，多数是从教学的视角体现技术对教育的影响，它的侧重面是反映信息汇集、提炼、优化，并在知识产品设计、制作过程中起监督作用。因此，面对着教育技术产业化浪潮的掀起，全面推广教育技术的主力军将不是学校，而是大型企业与媒体公司。而且，在市场经济大背景下，教育产业化与教育技术产业化将呈现互动之局。
◆集权化。同所有的技术一样，已经产业化了的教育技术在市场大潮中难以摆脱集权化的命运。而且，它又属于教育的一个子系统，这种集权化就日渐凸现出了“文化侵袭”的深深印迹。当教育技术完全集权化了，教育将紧随其后。这是一件非常危险的事情，也悖离了人们热情高涨地开发教育技术的初衷。因而许多教育技术薄弱的国家对此深表担忧。