城乡教师平等对话的可能性思考*，本文主要内容关键词为：城乡论文,可能性论文,平等论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G 451 [文献标识码]A [文章编号]1672-5905(2007)05-0008-06
(一)
笔者认为，农村中小学教师(简称农村教师)与城市中小学教师(简称城市教师)之所以难以平等对话，主要在于农村教师发展存在两个问题症结：一是不合格教师出不去；二是效用偏低(农村教师效用是农村教师满足农村教育及农村经济社会需要的程度)。就前者而言，由于不合格教师出不去，就产生了超编与缺人、大学毕业生进不来、教师年龄结构老化和素质提高等一系列问题。如果“不合格教师出不去”的问题不解决，农村教师永远落后于城市教师；就后者而言，农村教师效用偏低在于人们忽视农村教师的特殊性，无视农村学生成功的需要及农村教师自身与生存环境的互动与依存，把农村教师与城市教师无差别的对待。结果农村教师不得不“削足适履”，在长期追赶城市教师的过程中，坠入疲惫、自卑与彷徨的境地，最终因缺乏与农村经济社会的良性互动而使自己的价值无法彰显。从某种意义上说，我们经常深感痛苦的农村教师素质偏低问题，主要是一个参照物——城市教师标准而引起的必然结果。以此为逻辑，只要城乡差距存在，农村教师素质就一定“低下”。因此，我们只有从农村教师的特殊性出发，同时解决农村教师“不合格教师出不去”与“效用偏低”的问题，我们对农村教师及其标准的理解才有新的意义，才能由此确立农村教师的特殊使命与发展模式，农村教师与城市教师也才能平等地对话、交流与竞争。
(二)
农村教师“不合格教师出不去”与“效用偏低”问题，有其深刻的社会历史原因。
从历史上看，虽然农村教师发展一直以城市教师标准为参照，但它有自己的特殊发展形态。由于自然经济的制约，几千年来的农村教育，主要是“私学”、“义学”、“庙学”、“家垫”、“族学”、“社学”等师徒相袭的识字教育、科举考试的预备教育，以及零散的、父兄传习的简单、实用的技术教育。那些通过层层考试不能金榜题名的人或比一般人多读了一些书的人，通常成为上面所述农村教育机构的教师，并且成为当地人尊敬的知识人或“饱学之士”。他与农村的乡吏、郎中(医生)同时存在。[1]但还不能算是一个标准的职业，充其量只能属于一种“能者为师型”或“民教民型”或“教书匠型”等形态的教师。而这一状态在我国农村延续的时间之长，使人们对教师即教书匠的观念根深蒂固。这种思维定势以及在此基础上形成的教师发展形态，使农村教师一直远离教师专业化。它成为农民走上讲台的合法性文化逻辑，建国后的民办教师及当下的代课教师也都与这一传统思想有关。
由于传统观念的影响，农村教师虽然身在农村但却背离农村。在中国农村，读书做官的观念使教育仅仅成为向上层社会流动的渠道，科举制为农村青年向社会上层流动提供了可能。上大学常与“中状元”联系在一起。但问题是，由于农村高等教育资源的缺乏，农民子弟不得不远离故乡，前往有高等学府的城市求学，这几乎成为有志向上晋升的农村青年无法逃避的宿命。所以，农村教育与农村经济社会发展需要之间出现了严重的背离。这一性质决定了农村教师之于农村的价值无法受到重视。当然这种“背离”并非一定是坏事，或许农村毕业生留在城市本身就是城市化的重要途径，对农村城市化具有拉动意义。然而问题是，由于社会经济发展的种种原因，许多农村青年隔阻在大学校门之外，流入社会的农村毕业生占流入社会的毕业生总人数的比例很高。据统计，我国国民平均受教育年限8.3年。[2]然而，农村教师发展很少与这一特征联系起来考虑。当农村教师不能使大多数学生升学、同时又不能使广大回乡学生有效地服务于本乡经济社会发展时，他们就成了社会的消费者而不是生产者，他们的地位就难以提升，人们对农村教师发展的投入也就不会心安理得。西方马克思主义社会学学者路易斯·奥尔萨塞曾提出一个著名论断：学校是一种国家机器。[3]然而，作为身处我国农村的知识群体，农村教师一直与农村经济社会缺乏应有的互动，这不仅是我国农村教育资源的一种浪费，而且是我国农村主要文化资源的巨大损失。
另一个重要原因是“吃皇粮”的用人制度使农村教师发展缺乏“退出机制”。建国以后的计划经济模式，农村教师与国家户口、教师终身制度联系在一起。教师成为“吃皇粮”的国家干部。表面上看，教师地位因此提高了，其实这种制度掩盖了种种矛盾：一是形成了农村教师“只进不退”的用人体制。习惯上，我们经常论述要“建设一支稳定的教师队伍”。笔者在调查中了解的情况是：越是落后的地方教师队伍越稳定，越发达的地方教师流动性越大；相反，教师队伍越稳定的地方教师素质越低，越是教师流动性越大，教师伍越不稳定，但那里教师素质越高，因为那里新的大学毕业生不断更新教师队伍。正所谓“流水不腐、户枢不蠹。”“稳定的教师队伍”在某些历史阶段是起到过积极作用，但是在目前教师人才资源充足的情况下，这恰好成为教师发展的障碍。二是导致了农村教师知识结构新陈代谢速度缓慢。由于地理位置偏僻及经济发展的不均衡，城乡教师在享受教师教育资源方面具有非对称性。当许多新知识与新技术无法及时通向农村时，农村教师的知能结构不断老化，教育观念陈旧，教学方法落后，在教育教学改革中仍然坚持着传统的路线，固守粉笔加黑板的教学方式。当他们不能从教师岗位退出时，新的教师人才就难以进来。但问题是，他们由于享有老教师的威望而把持着农村教育。这里必须指出的是，我们对中西部农村教师资源状况存在一定的误解，一直以为大中专毕业生不愿意到农村中小学去，虽然严重的存在农村教师不安心而想进城的事实，但由于高等教育的大众化及教师资格证书制度的实现，教师人才资源相当丰富，那里大中专毕业生难以进入教师队伍的问题也十分突出。因此，原来在历史上起过积极作用的“教师吃皇粮”的传统，在当今已经成了农村教师和教育发展的重要障碍。
(三)
究竟如何解决农村教师“不合格教师出不去”与“效用偏低”的问题，促进农村教师发展，使城乡教师平等对话。这里主要存在两种方法取向，即学术标准取向和社会效用取向。不同的方法取向会得到不同的结果。
学术标准取向主要是把农村教师与城市教师放在教师教育视角中，基于教师是知识的领导者、学者和专家的理论假设，寻求具有普适性的教师发展模型。其方法论逻辑是以一个教师应该具有的职业素质为目标，并激励或要求准备从事教职的人达到这些目标。于此，在教师发展策略中，设计了一套教师发展的素质目标系统，然后围绕这一目标系统，配套相应的以课程为核心的教育资源，以促进教师群体水平的提高。虽然随着反思教育学和建构主义教育学等思潮的兴起，教师发展模式出现了从大学走向中小学的教师教育思想的转变。出现了“教师专业发展学校(Professiona1 Development Schoo1)”[4]的概念，提出了教师教育一体化[5]等主张。这为教师与学校环境的互动提供了可能性，但教师发展的学术标准方法取向的思想依然没有改变。
学术标准取向的功绩在于：第一，它将教师发展标准落实在教师个人掌握的知识、技术、态度和实践准则等方面。标准明确，有利于教师教育的相关组织如政府、大学、中小学校和教师个体等做出反应，它不仅为准备从教的人如何学习提供方向，而且为教师教育的目标、课程、学习及评估提供依据；第二，成为教师资格证书及其相关制度的理论依据。在完善我国教师资格制度过程中，它对建立教师教育》机构的认证系统、教师资格认证系统和教师培育课程认证系统具有实践意义，有利于将教师资格制度扩展为一个师资培育的根本性制度。
学术标准取向的局限也是明显的。它把教师发展规律当作随一定规则活动的机械结构，将教师发展固定在教育学领域，这样教师发展就局限于教师教育范围，成为一个封闭的培养模式。按照这一逻辑，对一名准备从教的人来说，一旦达到规定标准，就是一名合格教师，并将一劳永逸。这一思维形式为教师职业的“铁饭碗”体制提供了科学主义依据，与变动不拘的社会要求难以适应；更为严重的是，它忽视了农村环境因素对教师发展的影响，容易使教师脱离中小学实际和农村社会生活。他们不得不在教育中被动地谈论着自身生存环境以外的东西，在实现标准的过程中代价很大。所以，从长远来看，这种方法取向不仅会助长农村教师远离本土现代化，而且会助长农村教师的悲观态度、抵触和沮丧情绪。最终致使农村教师将因缺乏特殊性而难以与城市教师对话，只要城乡差别存在，就永远落后于城市教师。
社会效用取向把农村教师放在农村教育与农村经济社会发展的视角中进行。其核心思想主要有两点：一是关注教师对于学生产品的生产与真实任务完成的能力的评价。[6]二是寻求教师发展的特殊性意义，相信教师是促进社会公正与和谐的重要力量，教师发展与社会经济社会发展具有同一性。这一方法取向强调教师应该反思学校结构与教学方法所蕴含的政治意义与道德意义，要求他们积极扮演教育工作者和政治活动者的角色，使学校与社会更具正义、公平与人性化。[6]
社会效用取向的主要功绩在于：其一，关注学生成功的需要。鲁珀特·麦克莱恩(2001)认为：“任何一个教育系统的质量与作用最终都要取决于学生与教师之间的相互作用的质量与性质。”[7]1990年霍姆斯小组把PDS学校看作一种新型教师教育机构[4]。它相信最重要、最有价值的教师发展模式应该在中小学校环境里而不是在大学里进行的。这就为教师发展的多样性模式奠定了基础；其二，主张教师批判地反省学校教育与社会不平等之间的关系，希望他们在平常学校生活中创诰一个落实民主价值的学习社群，要求他们参与学校课程的发展与政策的制定。[6]其三，注重农村教师特殊性研究。过去对于农村教师的研究，大家缺乏对我国农村教师特殊性研究及总结。如果不考虑这一因素，我们的研究就妨碍了农村教师与环境如何相互依存，以及他们如何建构与农村适应的独特的学习和创新型模型。其四，制定有利于农村教师与乡土互动的教育政策。因为教育行政部门与学校教育规范和教育形式不支持教师新的做法，或者评估与监督行为对教师行为提出不同的期望，那么农村教师在田野学习和研究之间将难以发挥作用；教师很可能花了大量精力，进行的却是“离经叛道”之举，他们的创造性行为很可能得不到认可甚至于贬斥。
社会效用取向关注农村教师的特殊素质、特殊环境与特殊资源。过去人们没有认识到农村教师的特殊性及其社会心理基础，套用与城市教育相同的模式。结果农村教师缺乏与农村经济社会共同发展的信念，缺乏与乡土环境的互动，他们一直奋斗在追赶城市教师的艰辛旅程中。因此，只有认识到农村教师的特殊性，才能建立起适应农村情况的教育制度、课程内容与评价体系，才能使农村教师发展的意义变得丰富、多元与实用，才能从根本上建构与农村适应的学习和创新模型，使农村教师与城市教育因各自的特色而能平等地交流、对话与竞争。
(四)
根据以上论述，只有以效用方法取向解决农村教师发展问题，才能引发农村教师发展多样性及发展模式的深层次变革，以寻求农村教师与城市教师平等对话的可能性。首先，要深刻认识农村教师之于农村的特殊性。[8]农村教师是一个特殊的群体，在许多方面与城市教师不具可比较性：一是他们大多“土生土长”。[9]从来源上看，农村教师主要是20世纪80年代以来被录用转正的民办教师。他们是农村特别是边远地区农村和山村教师的主体。但他们与城市教师相比，缺乏新的教育理念与现代信息技术，对新的教育改革特别是新课程的改革缺乏理解与适应。还有一部分是代课教师，主要分布在落后农村地区。他们一般出生在本乡或本村，年龄一般较轻(个别地区因为一些特殊原因还有一批老民办教师没有转正年龄偏大以外)，素质参差不齐，一般高中以上学历，最近几年大中专毕业生也有进入这一群体的。另外一部分是师范大中专毕业生。这部分教师分布很不均衡，发达农村地区和县镇附近农村学校可能超过半数，但边远地区就屈指可数。但随着大中专毕业生的日渐增多，他们也渐渐地进入偏远地区，这类教师接受过比较系统的教师教育和专业培训，是教育教学的骨干。二是相对了解本土农村。他们出生于本村或本乡，大多在本市(地)接受中师和大学教育，十分了解本土经济社会和文化发展状况，有长期的本土农村工作经验和生活习惯，其衣食住行与当地农民生活习惯与本土文化融为一体。三是他们在农村中是相对较高的文化素质群体。由于个人素质的关系，一个教师就是该家庭、家族甚至村落群体的主心骨，在处理家庭事务、邻里关系和社会关系等方面有一定凝聚力和较大发言权。[9]他们在教学的同时也经常思考许多社会问题，他们对本乡本土的社会环境、文化习俗、经济发展、政府的有关政策等有着自己的见解与情绪。可惜的是，他们在现行教育体系中很难对农村经济社会发挥应有的作用。
第二，应该看到农村教师的公共性质和社会责任。农村教师之于农村，不是传统意义的教书匠角色。它能动员与发动农民，组织建设与塑造一个新的农村精神。
农村教师一直是中国革命和建设的根基。1924年毛泽东在湘江学校开办“农村师范部”；1925年回韶山开办18所农民夜校；1926年在广州主持全国农民运动讲习所，主讲《中国农民问题》、《农村教育》等，对农民进行革命启蒙教育。农村教师无疑在这一阵地中唱了主角。与此同时，教育学家们从教育学视野关注了这一问题。1927年，陶行知创办了中国第一所乡村师范学校——南京晓庄师范，倡导“乡村学校做改造乡村生活的中心，乡村教师做改造乡村的灵魂”，梁漱溟主张“富政合一”，并认为教师可以把群众凝聚起来，而成为事实上的领袖。他们以发展农村教师为己任，扩大了农村教师的职能。
农村教师作为农村教育的主导者，实质上是一种生产力。有关研究表明，社会从初等教育中获得的利益大于其他各类教育：个人在初等教育上每多支出100元必要费用，今后每年可多得29.1元的收入，投资回报率大大高于实物投资(我国实物投资回报率10％左右)；而社会多投入100元于初等教育，每年可得(或节约)18.4元。[10]这对于我国大部分农村青少年只能接受义务教育的现状来说，农村教师的个人与社会经济收益价值作用更为突出。
农村教师与农民生活息息相关，他们能将历史诉之于人们，也能将文明的进程呈现给人们；他们在文化的选择、传播与创新过程中，看到乡土的历史、现状与未来，能够改变人的价值观念，提高法制意识，开拓与创新本土文化，提升人的身心健康水平。总之，农村教师以培养新型农民为己任，在那里可以创造财富，开创文明之先进风气，及时表达政府意愿与党的方针政策，是一种增强民族自信心与凝聚力的潜在力量。
第三，实现农村教师与农村经济社会的联结。如何发挥农村教师之于农村的知识核心作用，以提高其效用。笔者认为可采取三种策略：一是实行“三教合一”，即实现农村义务教育、职业教育与成人教育合一，以整合优化教育资源。利用义务教育的教育资源，使农村中小学成为农民教育与农村职业教育的主要场所，同时改变我国农村目前“三教”资源分割、成人教育与职业教育萎缩的状态；二是实行“教、建、富”合一。在当前农村中小学布局调整过程中，把农村教育问题的解决与农村福利院、敬老院、幼儿园、托儿所等迫切需要发展的现实联系起来考虑，可能更有利于解决农村教师发展问题。在那里成立图书馆、成人学校和各种讲习班。如根据各村的实际情况，举办乡村历史、生产、致富、农林种植、乡镇企业、烹饪、育婴、卫生等方面的讲座，为农民学习农业生产、农业技术与商业知识提供支持；三是举行各种农民喜闻乐见的活动，促进乡风文明与村容建设。如农村教师可利用节假日和晚上为农民开设历史、戏剧、舞蹈、家庭工艺等课程，对农民实施包括工艺、家政、地理、文学等方面课程。另外，农村教师可以作为地方政府与党的代表与各种农民学习社团交流的媒介。如他们可以充当从事农村教育、农村娱乐、卫生和公共事业团体的代表，推动各种农民组织的建设。
第四，建立有利于农村教师发展的特殊制度。解决农村教师“效用偏低”问题，必须同时解决“不合格教师出不去”的问题。我们必须认识到，这两个问题的解决必须依赖农村地区的特殊性与农村教师的特殊性，并以此为基础建立相应的特殊制度。一是建立独立的农村教师资格认证机构与制度。证书制度是一种低成本准入制度和教师资格再认证制度，它尊重教师发展的普适性与农村教师的多样性，同时它可以有针对性地吸纳本地出身的大学毕业生回乡，也可以吸纳本地农林类大学毕业生和农业科学技术人才进入农村学校，以监督和保证教师教育的水平和质量。这是保证农村教师队伍发展的重要条件。二是建立“退出机制”。以教师资格再认证为依据，建立公平公正的教师同台竞争的教师聘任制度，退出不合格教师。退出对策不能轻视民办教师、代课教师这一边缘群体。尽管他们许多为不合格教师，但他们一直以非常少的工资承担了别人不愿意承担但同时重许多的责任，对中国基础教育作出了不可磨灭的贡献。因此，全社会应该尊重他们的劳动，要尽可能地增加他们退休或退出后的工资和待遇，使他们心甘情愿地从不合格教师行列中自我退出。三是按城市、郊区、农村三个梯度建立中小学教师工资待遇梯度制度，使农村教师工资待遇远远高于城市与城郊教师。通过这一经济杠杆拉动优秀人才主动到农村学校任教。同时随着各级政府对中小学投入的加大，中小学教师来源多元化及就业压力的升温，中小学教师将成为热门职业。四是建立相应的农村教育评价制度。农村教师发展的多样性最终取决于农村教育的多样性，过于统一的教育评价制度，必然遮蔽农村教师之于农村的特殊价值，导致农村教师效用偏低。因此，如果不配套改革农村中小学教育评价制度，以上观点则是纸上谈兵。
总之，农村教师发展除统一性要求以外，必须关照农村经济社会发展的多样性要求，以增强农村教师的社会改造能力。这才是农村教师与城市教师平等对话的可能途径。这就需要建立多样性的农村教师发展政策，从根本上促进农村教师发展。
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