德育功能观的反思与高校德育目标建构，本文主要内容关键词为：德育论文,目标论文,高校论文,功能论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】G643.1 【文献标识码】A 【文章编号】 1003-8418(2002)06-0030-04
一、德育功能与德育目标的关系及其意义
德育功能反映了德育“本来能够干些什么”的问题，即德育应该具有的作用和意义；德育目标属于“想要德育干什么”的问题，而德育效果则属于“德育实际干了什么”的问题。“能干什么”、“想干什么”和“实际干了什么”显然是不同的，但三者之间有着必然的密切联系。如果说德育效果是德育价值的实然状态，那么德育目标则是应然状态转化为实然状态的中介。德育目标的确定要基于德育本来的功能，即“想干什么”必定基于“能干什么”；而合理的德育目标的确定有利于发挥德育的最佳效果，即“所为”要基于“所想”。因此，三个概念的相关性决定了对德育功能的正确认识亦即确定正确的德育功能观具有重要的实践意义。
首先，正确的德育功能观有助于德育目的和目标的确定。对德育功能的认识不当往往会产生这样的问题，即确定的德育目标高于或低于德育功能所要达到的阈限。如果德育目标高于德育功能所能达到的可能性，即想让德育完成它所不可能完成的事情，那么这个目标肯定是虚妄的、不现实的、没有指导意义的，相应的德育实践自然夸大其词、力不从心，陷入“假、大、空”的低效状态；相反，如果德育目标的设置低于德育功能的阈限，就无法发挥德育的最大效能，使德育实践流于平庸和琐碎。因此，正确的德育功能观有助于确定合理的德育目的和目标体系。其次，正确的德育功能观对于适当和适度的德育评价和实践也有重要意义。德育有效性的评价必须基于“德育所能够做”的层面上，如果对德育期望过高而让其承受了不可能完成的任务，并因此而评价“德育实效太低”，显然是不合理的。再次，只有正确的德育功能观才能使德育工作者的实践立足于其该做且能做的事情上，基于现实，才能卓有成效。
然而，在德育功能观的认识上，长期以来存在诸多误区，对德育目标的建构不可避免地产生一些误导，对不同时期的德育实践产生一系列的影响。因此，对当今德育问题的探讨有必要首先对德育功能观作一梳理和反思。
二、对德育功能观的反思
（一）整体功能的夸大化
漫长的古代社会，人们赋予了“道德”以独特的功能，即道德的政治功利主义。古人所追求的伦理道德教育的终极目的是“内圣外王”，“诚意”、“正心”的目的是“修身”，“修身”的目的是“齐家治国平天下”，伦理道德修养与治理国家的远大理想息息相关。在此，我们无意否定道德教育与政治教育上的关联性，但将德育的最高境界与政治上的最高理想融为一体虽有其社会历史必然性但也未免将德育的功能窄化了。“文革”时期，德育单一的政治功能被发挥到极致，学校德育沦为“阶级斗争”的工具，德育实践也成为简单的政治宣传。改革开放以后，人们对德育进行全面的反思，而反思的结果却又产生了新的“片面性”，德育的功能被扩大化了，人们视野中的德育似乎又变得无所不能，除政治功能外，还有经济功能、文化功能、认知发展功能、民族性格功能、生态功能等等，不一而足。与之相适应，学校德育的概念和内容也被泛化成一个无所不包的筐子，智育、体育之外的东西，什么都可以向里装，所以，人们对学校德育期望值普遍过高，以致于当学生出现非智育领域的所有问题时，人们习惯于向德育讨账，习惯于问“德育怎么了”，实际上这是让德育承受了不堪承受之重。在重重压力下，德育的本体价值和本质功能得不到体现和彰显，于是，人们对德育功能认识的无度状态，导致了德育实践的无序泛化和德育工作者的无所适从。事实上，人们要德育做一切事，而德育又做不了一切事，其结果可能是一事无成，所以虚妄的夸大的德育功能观给德育实践带来的危害是很大的。在德育功能观的认识上，我们应取实事求是的态度。
（二）社会性功能的功利导向
德育的社会性功能指的是“德育在何种态度上对社会发挥何种程度的作用”[1]，主要体现为德育对社会政治、经济、文化或生态环境等方面所发生的影响。
我国古代非常重视道德教化，甚至把道德看作是社会结构中的主体因素，是决定社会历史发展的主要动因，也是社会调节的主要控制手段，德育一直是统治者“化民俗齐民心”、“齐家、治国、平天下”的工具，所以，在中国，人们较早地关注了德育的社会性功能。而当今我们所理解的德育社会性功能却存在诸多偏颇，并导致了不合理的德育价值取向，突出地表现为德育的功利导向和超现实性，即对其适应性的关注和对其超越性功能的忽略。
改革开放以来，我国整个的社会生活发生了巨大变革，市场经济的建立和完善不仅推动了社会生产力的发展，而且使整个社会组织结构、利益格局、规章制度、意识形态等发生巨大变革，人们的价值观念、道德观念、文化观念、生活态度乃至思维方式无不打上市场经济的烙印。德育面对长期以来脱离实际、不能适应现实需要的诘难，对这种变革作出积极的应答，试图传递和培养市场经济发展所需要的价值观念和道德品质以适应社会发展的需要，试图在立足于现实的基础上对社会现实发挥积极作用。这种努力本无可厚非，但对“适应”的要求太多太滥，德育似乎仅仅就是一种附属物了，德育对社会发展、经济发展的事功意义被扩大，功利色彩的导向由之产生。但德育对社会发挥的积极作用似乎并未因为这种适应而得到充分的实现，德育又面临着另外一种危机与挑战，那就是：科学技术的高度发展，物质财富的大量涌现，带来的却是主体性的丧失；席卷于西方乃至整个世界的物质主义、享乐主义、消费主义思潮使人与人之间的关系演变为金钱关系、商品关系、相互利用的关系，促使人们关注自身利益，弘扬人的自然本性，追求现世的快乐与感官满足。人们喜欢只做事实的选择而忽视甚至漠视价值的思考，只管能否得到而不问是否应该得到。普遍的信仰危机已成为现代人类的通病，且渗透于个体生活和思想领域。于是，为人所创造的物质反过来却奴役人、支配人，诱使人在对它的疯狂追求中丧失了自我，人的精神家园荒芜了。许多学者用“道德危机”、“道德滑坡”、“信仰危机”等词语描述了这种精神生活的现状。因此，人们渴望有一种力量，“能控制和操纵物质力量，使它不致成为一种‘异化’因素去消融、腐蚀人的性灵，使人能按照自身的尺度，去改变世界，使这个世界真正成为属人的世界”[2]。人们把期待的目光投向教育尤其是道德教育，希望德育能给我们这种力量，而今天的德育面对这种使命却显得力不从心，原因究竟何在？主要在于德育过于强调对现实的适应性，却忽略了德育要基于未来的另一种属性，即德育的超越性或终极性。没有超越性的教育很难使人有一种提升自我、超越自我的力量，超现实的教育只会使人成为现实的追随者、反映者。
当然，理想的教育并不是以现实的规定性束缚人，而是使人从现实的规定性中看到发展的可能性，确立超越现实的理念，并在这种理念的激励下实现理想与现实的转化。因此，有人呼唤把德育从过份功利的取向中挽救出来，还德育以本来面目。德育的功能不仅局限于顺应和接纳现实，而更多地关注人们心灵空间的拓展，关注对人类价值的引领和提升。在功利主义盛行的社会生活中“为人的灵魂寻找一片平衡的田地，为浮躁的社会众生留一份超越世俗的期盼，使人的心灵从现实的不自由走向理想的必然王国。”[3]
（三）个体性功能的工具理性倾向
德育的个体性功能是指德育对个体发展能够产生的影响。德育的社会性功能的实现必然以个体性功能的实现为中介，二者实际上是融为一体的。因此，德育社会性功能观与个体性功能观的价值取向从根本上来说是一致的。
在德育的社会性功能的认识上，人们更多地强调其对现实生活的适应性以及对社会发展的功利价值。与之相适应，对于德育的个体性功能的认识上，人们很明显地注重其“外适性”，即德育对象对外界要求的适应，而忽视其“内适性”，即个体自身对德育的需求；或者说，更加注重德育对个人发展的外在价值，而忽视它对于个体人格提升的内在价值；注重其生存性的功能，而忽略其享用性功能。
人类个体要生存，首先要服从生存的法则，遵循与环境交换的“经济法则”，即以最小的代价换取最大的报酬，德育也必须直面这一现实。德育的核心任务是赋予每一个体以科学的价值观、道德原则和行为规范等，这些看似约束个体的异己的东西，其实是一代代人在人际关系调整方面的智慧的积淀，它使个体在社会性的生活中与他人与社会群体和谐相处，从而秉承社会群体给予他的力量，最大限度地发展和完善自己，拒绝它就是拒绝生存的法则，所以古人讲“德者，得也”。不讲功利，只讲片面的牺牲与奉献的德育是不完整、不现实的，而德育从根本上讲又具有超功利的本质，所以讲功利而不讲道义的道德又将是非道德的。因此，道德价值应是功利性与道义性、现实性与超越性的统一。但这种辩证关系似乎并没有较好地体现在个体的道德生活中，人们对道德之于个体的意义的认识依然存在功利主义、工具主义的倾向。德育的功能与使命不仅仅在于使个体掌握适应社会的生存法则，成为个体适应社会生活的工具，更要在世俗的社会生活中，引领整个社会及其成员进行价值的思考和求索，探求生命的意义和人生的定位，使人们从物质主义的泥潭中挣脱出来去寻找精神家园的光明，并通过这种引导塑造和提升个体的社会人格和精神境界，使其能够超越现实，面向未来，把握生活、把握自己。换言之，德育对个体不仅具有工具性的生存价值，而且还具有个体享用的功能，即让个体在道德生活中领会、体验道德人生的幸福、崇高以及人格的尊严与优越，从中获得满足、快乐和幸福，获得一种精神上的享受。可见德育的个体享用功能体现了德育的最高境界。
（四）教育性功能的智育化倾向
德育的教育性功能主要是指对学生价值追求的引导作用，即推动学生品德发展、塑造学生健全人格的功能。当然，也包括对其它教育子系统的促进作用。赫尔巴特曾经指出，教学如果没有进行教育，只是一种没有目的的手段，没有无教育的教学。所以德育的教育性功能的实现实质上是整个教育活动精神本质的体现。学生健全人格的形成不仅要靠德育，而且要靠全社会文化资源的调动。德育要做和所能做的是塑造社会人格中品德结构这个核心。个体品德结构包括道德认识、道德情感、道德意志、道德行为习惯等因素，因此，学生个体品德的成长是这些因素综合作用、共同发展的结果。然而，由于受道德教育主知主义倾向的影响，人们过份注重了认知能力在道德发展中的作用，直接的道德教学成为被人们普遍接受的道德教育形式，德育事实上成为道德知识的传递过程，甚至成为教给学生有关道德的“知识”或道德方面的“观念”的德育功课，单方面的灌输和空洞说教只会导致言行不一和普遍的虚假，不仅不能使学生形成真正的道德认识，而且使学生的道德情感、道德意志、道德信念、道德行为习惯等的培养也成为空谈。忽略道德体验、道德践行和道德主体性需要的德育都违背了德育的本来目的，自然也不会产生真正的功效。因此，试图通过智育的模式来解决德育问题显然是片面的。真正的德育应该是由“知道”到“悟道”再到“体道”。德育过程实质上是德育对象自身在道德方面建构的过程，是价值引导和学生个体价值建构的统一过程。而这种自我建构有赖于学生主体精神和能动性的激发与激活。但这一切仅靠智育的方式是无法企及的。因此，智育化倾向的德育，正是因为对道德教育本质特征认识上的偏颇和实践中的偏废，导致其有效性大打折扣。
三、德育功能观对德育目标的影响与高校德育目标的构建
（一）德育功能观对德育目标的影响
影响之一：德育整体功能夸大化的倾向，导致人们对德育有过高的期望，在目标设置上则表现为过高、过多、过于抽象等无序泛化的状态，德育目标缺乏针对性和可操作性，从而使实践领域的德育浮在水面上以虚务虚，难以找到深入探索的切入点。
影响之二：现实性与超越性应是德育目标的两翼，然而德育社会性功能的功利倾向，使人们过份关注德育适应现实的目标，却忽略了其超越性的本质力量，在目标建构上，缺乏对终极价值观念的倡导和对人类自身的终极关怀。对具有理想主义色彩的价值缺乏关注，对优秀的传统美德弘扬不足等等。
影响之三：德育个体性功能的工具理性倾向，使人过度关注德育对于个人发展的功利价值，忽略德育之于人的精神生活的意义。人们由此形成这样一种思维定势：德育是外在于个体并为个体所用的东西，不是人自身内在的精神需求或精神力量的表征之一。在德育目标建构上，较多地强调人们对规则的遵守，较少关注德育在提升人格、提高生活质量、促进人生幸福等方面的终极目标。这种外适性的目标很难触动人的心灵，自然也就难以卓有成效了。
影响之四：德育教育性功能的智育化倾向，使我们在德育目标的设置上偏重于使学生掌握具体的道德规范、价值原则等可操作性的目标，对道德情感、意志、信念、行为习惯等缺乏操作性的目标强调不够；其次，智育化的倾向使本已窄化的德育目标，在不同类型、不同层次的教育中徘徊于既定的道德知识之间，缺乏应有的层次性。
（二）德育功能观的反思对高校德育目标建构的启示
第一，高校德育目标应倡导和强化理想教育与信仰教育。功利或工具性的德育功能，使人适应现实却又面临多元价值观带来的诸多困惑，人们疲于应付现实生活的需求，却又找不到超越纷繁芜杂的现实走向自由王国的力量。因此，高校德育应引导学生对日常规范和道德准则进行深入的思考和求索，探索其精神本质和价值内核，强化大学生对永恒的具有终极意义的道德价值的认同和反省，从而建构一个道德价值“轴心”，以衡量不断涌现的新观念，增强其对多元价值观的应变和批判能力。在实践层面，则可以理想教育和信仰教育的形式展开，以努力构筑大学生的精神实体为目标。
第二，高校德育目标必须强调价值引导，启发价值思考，使大学生形成道德价值选择和整合的自主力量。因此，高校德育应走出道德灌输的误区，引导学生对道德事实进行价值的思考，在适应现实的基础上追求理想，引导学生建构理想的道德价值体系并追求理想的道德人格，以培养学生的道德自主能力和主体精神。
第三，高校德育目标依然要注意层次性和连贯性的统一。道德教育必须在人成长过程的不同阶段施以不同目标、不同内容、不同方法的教育，对同一道德价值原则在不同的阶段也应有不同的形式和内容，使道德教育形成一个科学的序列，避免无效重复。
第四，高校德育目标的建构应体现其开放性、创新性、发展性。德育过程实质上是德育工作者的价值引导与个体价值建构相统一的过程，即内外因相互作用的过程。作为内因的德育对象的主体性，在大学阶段表现出不同的特点和趋势；而作为外因的社会环境和教育力量随社会变迁亦表现出不断变革的特点。面对这些不断变动的因素，高校德育目标不应是固定不变的标杆，它本身应是一个不断变革、发展和提升的体系；其次，高校德育目标的建构还要应对来自其它教育子系统的挑战，因此，它必须在与其它领域的交流与对话中才能作出恰如其分的应答，所以该目标体系应是开放的和不断创新的。