情智语文理论与实践的研究（中），本文主要内容关键词为：语文论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
（接第4期第23页）
五、阅读教学如何实施“情智语文”？能结合案例加以阐述吗？
阅读教学“情智语文”的实施途径主要有以下几种：
（一）让教学富有画面性或场景性
什么是教学的画面性或场景性呢？具体来说，就是教师要善于挖掘文章中可能隐藏着的情感画面或场景，在教学时，根据文本的文字和叙事逻辑，进行创造性发挥，或演绎成一段故事，或编织成一个戏剧性的场面，或描绘成一幅生动的画面，由此让学生走进文本的情感世界。在创设教学的画面性或场景性时，可采用如下策略：
1.教学语言的画面性。教师可用一两段富有形象性、画面感的语言营造教学的画面性或场景性，在学生面前展示文本所描写的生动场景。
2.电教手段的情境化。恰如其分地运用多媒体，在学生面前显现栩栩如生的画面和场景，能增强教学的情境性。
3.引导学生展开合理想象。视觉是有限的，而想象是无限的。可以想象场景，可以想象画面，可以想象故事。想象，能够把学生带入那如诗如画的场景。
请看我执教《黄鹤楼送孟浩然之广陵》的教学片段。
师：“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。”是什么意思？
生：朋友的小舟离我越来越远，我只看见长江那滔滔的江水向天边流去。
师：孤零零的一只帆船越驶越远，最后它的影子消失在水天相接的地方，只看见长江水浩浩荡荡流向天边。它流去的只是水吗？还流去了什么？它带去了“我”对孟浩然的思念，带去了朋友的友情。这种思念啊，就像滚滚的长江水一样永不停息。你说李白站在黄鹤楼上看着诗人孟浩然离去，看了多长时间？
生：看到天色已暗了下来。
师：你说天色暗了，什么地方写天色暗了？
生：“孤帆远影碧空尽”。
师：什么地方写天色暗了？要根据诗来想象，不能离开诗。（指一名学生）你来。
生：我根据“孤帆远影碧空尽”这句诗知道了，李白是直到帆船没有了影子之后才离开的。
师：孟浩然离开黄鹤楼，走啊，走啊，等那个影子都看不到了。猜猜看，李白在那里站了多长时间？你猜猜看，用现在的时间，大概用了多长时间？一分钟，两分钟，十分钟？
生：可能接近半个钟头。
师：半个钟头。有不同的吗？
生：我认为他看了半天。
师：看了半天。（指另一名学生）你认为呢？
生：我认为他看了半天多。
师：半天多。那个船消失之后，李白是不是掉过头就走了呢？
生：（齐声）不是。
师：他还在那里看。他看到什么——“唯见长江天际流”。他还在那里看长江水滚滚流向天边，一个小时，两个小时……你这样送过客人吗？实话实说。
（提问学生，而后让学生有感情地朗读这两句诗）
师：他（李白）是用什么方式来送别的？
生：是用目送。
师：用眼神、眼光、目光相送（板书“目”）。就在那里看啊，看啊，这场面是多么感人啊！
（二）紧扣语言“披文入情”
“披文入情”是情智语文有情感性的重要方法和途径，它遵循语文学科规律，能充分体现工具性和人文性的结合。所谓“披文入情”，就是紧扣文章的重点，理解句子的字面意思，探寻句子的内在情意，体悟作者思想深处的情思，直到走进人物心灵的深处，和作者发生情感上的共鸣。“披文入情”的一般策略有：
1.咬文嚼字品意蕴。语言文字如美酒香茗一般讲究品评滋味，咀嚼、品尝、回味，在把玩中领略其中的韵味。
2.层层剥笋探情思。语言特别是有意味的语言往往有字面义、字中义、字外义。教师面对这一类文章就需要引导学生层层剥笋，走进语言内在的情感世界。
3.上下关联悟真情。文章是一个完整的整体。我们读者在阅读时必须上下联系，前后照应，沿着作者思路，体悟到他真正的感情。
请看我执教的《我的战友邱少云》的教学片段。
师：很好。我们就先来学习作者目睹邱少云被烈火包围时内心矛盾痛苦的第七小节。（出示写在小黑板上的第七小节）
请一个同学朗读1、2两句，其他同学思考：眼看着战友被烈火灼烧，作者的心情怎样？
生：作者的心情紧张。
生：作者的心情是十分紧张。我是从“绷得紧紧的”看出的。
师：理解得准确。（板书：紧张）作者为什么这么紧张呢？“这怎么忍受得了呢”中的“这”指的是什么？
生：“这”指的是烈火烧身。
师：这是一团什么样的火啊？谁能联系第五小节讲讲看。
生：我从作者当时听到的、闻到的、看到的三个方面看出这是一团熊熊燃烧的烈火。作者听到茅草被烧得“毕毕剥剥”地响；忽然闻到一股浓重的棉布焦味；看邱少云的棉衣已经被烧着，火苗趁着风势乱蹿。
师：你回答得很有道理。是啊，平常我们手指被火苗烧一下都痛得大叫，现在一团烈火包住邱少云燃烧，那是多么大的痛苦啊。
生：老师，我认为“这怎么忍受得了呢”不仅指邱少云被烈火烧身时的巨大痛苦难以忍受，还指作者目睹战友在被烈火燃烧时的心情也是难以忍受的。
师：好极了！你体会得好。同学们有的能联系上下文来理解，有的能体会出语言内含的意思，这是值得提倡的学习方法。现在请大家一起怀着极度紧张的心情朗读这两句。（学生有感情地朗读）
指名学生朗读第三句，思考：“我”担心什么？为什么会有这个担心？
生：“我”担心邱少云会突然跳起来，或者突然叫起来，因为一般人被烈火灼烧时都会叫起来，或者跳起来的。
师：这是一个原因。还有吗？
生：因为邱少云是个“年轻的战士”，经受的考验少，突然被大火包围，剧痛难忍，我怕他会经受不了，会跳起来或叫起来。
师：这是第二个原因，还有吗？请联系当时的环境想一想。
生：“我”产生这个担心，还有一个重要原因是我们当时潜伏在敌人的眼皮底下，“不但可以看见铁丝网和胸墙，还可以看见地堡和火力点，甚至连敌人讲话都听得见”。如果邱少云突然跳起来或突然叫起来，就会被敌人发现，那样的话，后果不堪设想。
师：讲得太好了！正因为这三方面的原因，所以“我”非常担心。（板书：担心。指导有感情地朗读）
指名学生读4、5两句，问：‘我’为什么“不敢看，又忍不住不看”，这是什么心情？
生：这是极度矛盾的心情。（板书：矛盾）
师：十分准确。“我”为什么不敢看呢？
生：因为“我”不忍眼巴巴地看着“我”的战友被活活地烧死。
生：正因为他们是朝夕相处、亲如手足的战友，所以不忍看、不敢看。
师：那为什么又忍不住不看呢？
生：因为战友正在烈火中燃烧，“我”不能置战友的生死于不顾。
生：因为“我”盼望出现奇迹。
师：这里的“奇迹”指什么？“我”为什么只寄希望于奇迹的出现，难道没有办法救出战友吗？
生：这里的“奇迹”指的是“火突然间熄灭了”。
生：完全有办法救出战友。课文第六小节写道：“他只要从火里逃出来，就地打几个滚，就可以把身上的火扑灭。我趴在他附近，只要跳过去，扯掉他的棉衣，也能救出战友。”从这里可以看出邱少云扑灭身上的火，保住自己的生命是十分容易的。
师：那“我”和邱少云为什么都不那样做呢？
生：因为这样，“我们就会被山头上的敌人发觉，我们整个班、我们身后的整个潜伏部队，都会受到重大的损失，这一次作战计划就会全部落空”。所以“我”只能盼望出现什么奇迹——火突然间熄灭。
师：请你们和作者一样，怀着焦灼不安、极度矛盾的心情朗读这两句。（学生有感情朗读）这奇迹会出现吗？
生：这奇迹是不会出现的。
师：所以最后一句写出了“我”的什么心情？
生：这句话用比喻的方法，写出了“我”内心极度痛苦的心情。（板书：痛苦）
师：同学们，这小节写了“我”目睹战友在烈火中燃烧，内心紧张、担心、矛盾、痛苦的心情。老师心中有个问题：课文明明是写邱少云，为什么把“我”的心情写得这么具体呢？
生：把“我”的心情写具体就从侧面衬托出邱少云的处境危险。
生：因为课文是用第一人称的口气写的，他不能直接描写邱少云的心情。
师：回答得很好。那你们从作者“紧张→担心→矛盾→痛苦”的心理变化中，体会到了什么呢？
生：我看出邱少云的处境越来越危险了。
（三）课堂要向学生的问题敞开
我始终认为：一个孩子会不会思考，是区别他有没有智慧的一个本质问题。会思考的表现是有质疑精神和问题意识。
这是我上《落花生》一课的片段。
初读课文之后，我说：“读书最可贵的是能发现问题。下面请大家拿出笔来，默读课文，把自己不理解的地方画出来，待会儿提出来我们学习。”学生照着指示做。奇怪的是绝大多数人都是拿着笔做做样子，根本没在课本上画任何记号。
5分钟后，没有人举手提问，都一脸茫然地望着老师。
我有些愕然：都读5年书了，竟然还不会提1个问题。我决定，这节课一定要让他们学会提问，而且要提出有价值的问题。我笑了笑：“你们有没有不理解的词语？有就提出来。我最喜欢勇敢的同学。谁第一个举手？”过了好一会儿，终于有一个男生小心翼翼地举起了小手。
“老师，‘茅亭’是什么意思？”
“你是班上最勇敢、最聪明的同学，你提了第一个问题，了不起，请大家掌声鼓励！”其他学生的眼里有了一丝羡慕。
“老师，‘新花生’是什么意思？”
“老师，‘开辟’是什么意思？”
由于被激励，许多学生开始产生属于自己的“？”号，但都还停留在就词语提问的水平。我决定打破他们的思维定势。
“你们有没有不理解的句子呢？”
学生不再像刚才那样茫然，而是陷入了思考。
“‘那天晚上天色不大好，可是父亲也来了，实在很难得。’这句话我不懂。”一个女生说。
“你真能干，一下子就找到这么一个重要的问题。”教师立即把课文的这句话投影出来，并提示：“我想，就这句话我们起码可以提三个问题。你们动脑筋想想看。我相信你们一定可以提出来。”
有了明确的“攻击”目标，大家脑筋开动起来了。
“那天晚上为什么天色不好？”一个男孩问了一个不着边际的问题，引得全班一片笑声。
“老师，在我们家里父亲和我们在一起吃饭是经常的事，为什么这家却‘很难得’呢？”
“真聪明，你联系自己的家庭生活实际提出了很有价值的问题。”
“那天晚上天色不大好，父亲为什么也来了呢？”又一个有价值的问题出来了。
“‘可是父亲也来了’，为什么要用上‘也’呢？”学生开始咬文嚼字了。
“父亲来就是为了吃花生吗？他还有什么用意呢？”
一个个精彩的“？”号产生了，一个个脑袋里的智慧被唤醒了。
没有问题，学生对文本的理解就不可能走向深入，对文本的情感体验也不可能深刻。情智教育的一个重要任务，就是要让学生学会提问、勇于提问、喜欢提问。我在课堂上常向学生说两句话：“古人说：学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”“还有不同意见吗？老师最喜欢提不同意见的同学啦。”让学生有问题意识还只是第一步。可惜的是现在的许多教师，就满足于这一步，因此他们的课堂很热闹、很活跃，但缺乏思维的含金量。为什么？因为他们忘了走第二步：让学生提有质量、有价值、有深度的问题。我的许多课，就不仅向学生的问题敞开，更重要的是向学生有价值的问题敞开。
什么是有价值的问题呢？
一个重要的标准，就是它有助于理解文本的核心或深层意义，或者说，绕过它，我们就不能有效地把握文本及其重要细节所包蕴的思想情感。在这里，我为什么要花费大量的时间引导学生对那句话提出问题？因为那看似闲淡的一笔，隐藏了许多必须被揭示出来的信息，比如这一家人是很有文化教养的，“父亲”的异常举止预示着后面的谈话内容的重要性。如果放过这一句，学生就难以理解“父亲”的教诲对于“我们”的神圣性，也难以理解“父亲”的教诲的真实含义——不是那样的家庭，不是那样的教养，“父亲”是不可能说出这样的克己谦让的人生哲学的。进而言之，没有这一铺垫，后面围绕“父亲”的教诲展开的讨论，很可能就会成为脱离文本、背离文本的瞎编乱造。
让学生学会提出有价值的问题，就是在让他们真正走进文本，走向智慧。 （未完待续）